CC BY-NC-ND
81
Неравенство возможностей в образовании в советский и постсоветский периоды:
эмпирический анализ
З. Ф. Ибрагимова, М. В. Франц
Ибрагимова Зульфия Фануровна — кандидат экономических наук, доцент кафедры инновационной экономики Института экономики, финансов и бизнеса, ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет». Адрес: 450076, Уфа, ул. Заки Валиди, 32. E-mail: badertdinova@mail.ru (контактное лицо для переписки)
Франц Марина Валерьевна — кандидат технических наук, доцент кафедры экономики предпринимательства Института экономики и управления, ФГБОУ ВО «Уфимский государственный авиационный технический университет». Адрес: 450000, Уфа, ул. К. Маркса, 12. E-mail: tan-Marina@mail.ru
Аннотация Авторы оценивают неравенство возможностей в получении образования в России в советский и постсоветский периоды, а также анализируют вклад в возникновение неравенства отдельных факторов-обстоятельств. Согласно концепции неравенства возможностей, достижения, значимые для всех или для большинства, такие как уровень дохода, образования, здоровья, зависят от двух групп факторов: факторов-обстоятельств, за которые индивид не должен нести ответственность, и усилий, которые, наоборот, находятся в зоне персональной ответственности. Неравенство достижений, обусловленное неравенством усилий, трактуется как этически приемлемое, в то время как неравенство, порождаемое обстоятельствами, несправедливо и поэтому подлежит искоренению.
Исследование базируется на данных двух волн (2006 и 2011 гг.) социологического опроса «Российский мониторинг экономического положения и здоровья населения» НИУ ВШЭ. Методика основана на определении равенства возможностей по критерию ex ante. Выделены три пороговых образовательных уровня: законченное среднее образование, законченное среднее специальное образование, законченное высшее образование.
Установлено, что неравенство возможностей в советский период по всем трем пороговым уровням ниже, чем в постсоветский, при этом минимальный уровень неравенства возможностей наблюдается в отношении достижения как минимум среднего общего образования, а наибольший — в отношении достижения как минимум среднего специального образования. И в советский, и в постсоветский период образование родителей является наиболее сильным среди факторов-обстоятельств, а национальность не вносит существенного вклада в неравенство возможностей. Вклад пола и места рождения довольно значителен как в советский, так и в постсоветский период и сильно варьирует в зависимости от порогового уровня образования.
Ключевые слова неравенство возможностей в образовании, индивидуальные достижения, факторы-обстоятельства, факторы-усилия, советский период, постсоветский период.
Статья поступила в редакцию в октябре 2020 г.
Для цитирования Ибрагимова З. Ф., Франц М. В. (2021) Неравенство возможностей в образовании в советский и постсоветский периоды: эмпирический анализ // Вопросы образования/Educational Studies Moscow. № 2. С. 43-62. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-2-43-62
Inequality of Educational Opportunity in Soviet and Post-Soviet Russia: An Empirical Analysis
Z. F. Ibragimova, M. V. Frants
Zulfiya Ibragimova, Candidate of Sciences in Economics, Associate Professor, Department of Innovative Economics, Institute of Economics, Finance and Business, Bashkir State University. Address: 32 Zaki Validi Str., 450076 Ufa, Russian Federation. E-mail: badertdinova@mail.ru (corresponding author)
Marina Frants, Candidate of Sciences in Engineering, Associate Professor, Enterprise Economics Department, Institute of Economics and Management, Ufa State Aviation Technical University. Address: 12 Karla Marksa Str., 450000 Ufa, Russian Federation. E-mail: tan-Marina@mail.ru
Abstract This study seeks to assess inequality of educational opportunity in Soviet and post-Soviet Russia and measure the impact of specific circumstances. Inequality of opportunity suggests that outcomes significant for everyone or nearly everyone, such as income level, educational attainment or health status, are determined by factors or variables that are beyond individuals' responsibility (so-called circumstances) and by factors for which individuals are deemed responsible (so-called efforts). Inequalities arising from efforts are considered ethically acceptable, while those that are due to circumstances are considered offensive and therefore must be eliminated.
The study uses data from two waves (2006 and 2011) of the Russia Longitudinal Monitoring Survey administered by Higher School of Economics (RLMS-HSE). Research methodology is based on the ex-ante approach to equality of opportunity. Three levels of educational attainment are analyzed: secondary school, vocational school, and college.
Inequality of opportunity was lower during the Soviet period than in post-Soviet Russia at all levels of educational attainment, being the lowest at the level of at least secondary school and the highest at the level of at least vocational school. Parental education is the most powerful circumstance in both Soviet and post-Soviet periods, while ethnicity makes no significant contribution to inequality of opportunity. The roles of gender and place of birth are quite important in both periods and vary greatly as a function of educational attainment.
Keywords circumstances, efforts, individual achievement, inequality of educational opportunity, post-Soviet Russia, Soviet Russia.
For citing Ibragimova Z. F., Frants M. V. (2021) Neravenstvo vozmozhnostey v obrazovanii v so-vetskiy i postsovetskiy periody: empiricheskiy analiz [Inequality of Educational Opportunity in Soviet and Post-Soviet Russia: An Empirical Analysis]. Voprosy obrazova-niya/Educational Studies Moscow, no 2, pp. 43-62. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-2-43-62
Практически во всех развитых обществах образование воспринимается как одна из основных ценностей, а образовательное неравенство, выражающееся в обусловленности образовательных достижений индивида неподконтрольными ему обстоятельствами,
прежде всего характеристиками социального бэкграунда, интерпретируется как яркое проявление социальной несправедливости. Согласно итогам исследования Всероссийского центра изучения общественного мнения, большинство россиян уверены, что высшее образование способствует успешной карьере и облегчает достижение жизненных целей, хотя за последние 11 лет сторонников данной точки зрения стало заметно меньше (76% в 2008 г. и 58% в 2019 г.)1. Убежденность в том, что образование оказывает существенное влияние на материальное благополучие человека, растет по сравнению с началом переходного периода (47% в 1991 г. и 70% в 2019 г.). В последние три года увеличилась доля россиян, убежденных в снижении доступности высшего образования для всех граждан (53% в 2016 г. и 63% в 2019 г.).
Исследования образовательного неравенства ведутся начиная с 50-х годов XX в. На теоретическом уровне идентифицируются механизмы, ответственные за сохранение неравенства шансов в образовании, а также факторы, способствующие выравниванию образовательных возможностей. Большой вклад в разработку теоретических основ неравенства возможностей в образовании внес американский социолог М. Троу [Trow, 1973], предсказавший повышение доступности высшего образования. Р. Брин и Д. Голдторп [Breen, Goldthorpe, 1997] разработали теоретическую модель образовательных решений, объясняющую воспроизводство образовательного неравенства и роль в этом процессе психологического фактора. Теория культурного воспроизводства, разработанная П. Бурдье и Ж.-К. Пассероном [Bourdieu, Passeron, 1977], подчеркивает роль культурно-образовательных различий между разными слоями общества в формировании неравенства возможностей в образовании.
Эмпирические исследования в области неравенства возможностей в образовании шагнули вперед с развитием техники измерения в рамках теории равных возможностей. Согласно этой теории индивидуальные достижения, такие как уровень дохода, образования, здоровья, зависят от двух групп факторов: неподконтрольных индивиду обстоятельств и усилий, которые находятся в зоне его персональной ответственности. Поначалу теория равных возможностей развивалась в русле социальной философии, пока Д. Ремер не предложил математическую формализацию идеи, открывшую путь к разработке строгих количественных методов [Ramos, van de Gaer, 2016]. Одна из новаторских работ, посвященных неравенству возможностей в образовании и предлагающих продвинутую технику его оценивания, принадлежит Ф. Феррейре и Д. Жинью [Ferreira, Gignoux, 2014].
1 ВЦИОМ (2019) Высшее образование: социальный лифт или потерянное время? https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=9808
С точки зрения неравенства возможностей в образовании Россия представляет собой уникальный кейс. В советский период достижение равенства образовательных возможностей для всех было одной из целей социальной политики. Отсутствие платы за учебу в сочетании с низким уровнем экономического неравенства должны были способствовать ее достижению. Советская пропаганда утверждала, что равенство в образовании в СССР уже достигнуто, но исследования и советских, и западных социологов показывали, что обусловленность образовательных достижений социальным бэкграундом по-прежнему сохранялась. В постсоветский период в российском обществе резко вырос уровень экономического неравенства, а система образования претерпела существенные трансформации за счет развития платного сектора. Эти факторы должны были способствовать обострению неравенства возможностей в образовании. Вместе с тем для современной России характерны и некоторые общемировые тенденции, способствующие выравниванию образовательных возможностей, такие как урбанизация, развитие IT-сферы, снижение численности детей в семье, массовизация высшего образования.
Целью работы является оценка и сравнительный анализ неравенства возможностей в образовании в советский и постсоветский периоды. Научная новизна работы состоит в применении современного инструментария теории равных возможностей. Используемая методика базируется на определении равенства возможностей по критерию ex ante, индексах неравенства, разработанных для бинарных переменных достижения, и разложении по Шепли для измерения вклада отдельных факторов-обстоятельств.
Статья построена следующим образом. В первом разделе обсуждаются теоретические основы исследования неравенства возможностей в образовании, во втором дается обзор исследований образовательных возможностей в России в советский и постсоветский периоды. В третьем разделе описаны методика и информационная база исследования. Четвертый раздел содержит результаты расчетов и их обсуждение. В заключении суммируются основные результаты и рассматривается их практическое значение.
1. Теоретические основы исследования неравенства возможностей в образовании
На теоретическом уровне выделяют первичный и вторичный эффекты неравенства возможностей в образовании [Barone, Rug-gera, 2018]. Первичный эффект состоит в том, что академическая успеваемость индивидов прямо коррелирует с социальным статусом родительской семьи. Эта связь объясняется, во-первых, экономическим фактором социального бэкграунда, а именно тем, что в более обеспеченных семьях внутриутробное развитие, роды и ранние годы жизни ребенка проходят в лучших условиях, в первую очередь в плане питания и медицинского обслуживания, что очень важно для формирования его когнитивных спо-
собностей. Во-вторых, имеет значение и культурно-образовательный фактор: культура образовательной среды сродни культуре обеспеченных и образованных слоев населения, поэтому дети из семей с высоким социальным статусом легче адаптируются, а их способности лучше распознаются и вознаграждаются в системе образования.
Вторичный эффект неравенства возможностей в образовании состоит в том, что условная вероятность совершения индивидом перехода на следующий образовательный уровень при фиксированном уровне академической успеваемости на текущем уровне также прямо коррелирует с социальным бэкграундом. Вторичный эффект объясняется, во-первых, экономическим фактором: относительные затраты на получение следующего уровня образования ниже у обеспеченных слоев населения, что упрощает принятие решения о переходе на следующий образовательный уровень. Во-вторых, есть и психологический фактор: считается, что образование родителей служит для ребенка «референтной точкой» — если человек не достигает образовательного уровня родителей, он воспринимает это как социальный провал. Желание избежать провала и служит мотивацией для перехода на более высокий образовательный уровень. Таким образом, объективно одинаковый уровень образования имеет более высокую субъективную ценность для индивидов из более образованных семей, чем частично и обеспечивается вторичный эффект.
Описанные механизмы показывают, что корень проблемы кроется в культурном, экономическом и образовательном неравенстве, которое существует в большей или меньшей степени во все времена и при любом социальном строе. Начиная с 80-х годов XX в. практически во всех развитых странах отмечается рост экономического неравенства. Этот тренд, по идее, должен усугублять рассматриваемую проблему. Однако наряду с ростом экономического неравенства отмечаются и другие социально-экономические изменения, которые, наоборот, способствуют выравниванию образовательных возможностей. Во-первых, это расширение доступности образования. С течением времени доли в составе населения людей с низким образовательным уровнем уменьшаются и, соответственно, увеличивается процент хорошо образованных. Средний уровень образования растет, что должно приводить к ослаблению по крайней мере культурно-образовательного фактора. Во-вторых, увеличивается срок и растет государственное финансирование обязательного образования. В результате значимость экономического неравенства уменьшается по крайней мере для достижения начальных образовательных уровней. В-третьих, процессы урбанизации и более равномерного распределения образовательных учреждений по территории страны также должны способствовать выравниванию образовательных возможностей. Города являются одновременно и куль-
турными, и образовательными, и экономическими центрами, поэтому проживание все большей части населения в городах снижает транспортные и жилищные издержки, связанные с получением образования, ослабляя экономический фактор неравенства, а также, скорее всего, способствуя снижению роли культурно-образовательного фактора неравенства. В-четвертых, уменьшение размера семей приводит к увеличению финансовых ресурсов, которые могут быть использованы на образование одного ребенка, что способствует ослаблению значимости экономического фактора. В-пятых, развитие информационных технологий расширяет доступ к образовательным ресурсам для большинства населения, что также должно способствовать выравниванию образовательных возможностей. В-шестых, расширение государственной поддержки материнства и детства и развитие медицинских технологий вносит вклад в снижение первичного эффекта неравенства возможностей.
Таким образом, протекающие социально-экономические изменения способны оказывать разнонаправленное влияние на неравенство возможностей в образовании. Неравенство может как расти, так и уменьшаться в зависимости от того, какие механизмы —усугубляющие различия или выравнивающие шансы — окажутся в итоге «сильнее».
Динамика показателей экономического неравенства в России существенно отличается от тенденций, характерных для развитых капиталистических стран, где рост экономического неравенства начался с 80-х годов XX в. и происходил постепенно. В СССР уровень неравенства был весьма низким, но с переходом к рыночной экономике расслоение общества стало нарастать очень быстрыми темпами и в короткие сроки (1990-2000 гг.) достигло очень высоких значений.
В России также не наблюдается увеличения длительности обязательного образования и расширения государственного финансирования образования, характерного для современных развитых стран. В России времен СССР участие государства в финансировании образования было шире, чем сейчас. Бесплатность всех образовательных уровней в советской системе служила важнейшим инструментом в достижении провозглашенной цели обеспечить всех равными возможностями, в том числе и в образовании, и в значительной мере ослабляла действие экономического фактора неравенства.
Такие тенденции мирового развития, значимые с точки зрения образовательного неравенства, как рост доступности образования, процессы урбанизации, уменьшение размера семьи, прогресс информационных технологий и развитие медицины и государственной поддержки материнства и детства, характерны для России в той же мере, что и для других стран.
2. Оценка образовательных возможностей в России в советский и постсоветский периоды
Исследования в области образовательных возможностей предпринимались советскими социологами начиная с 60-х годов XX в. и неизменно подтверждали обусловленность образовательных достижений ребенка его социальным бэкграундом [Шубкин, 1965; Самойлова, 1978]: дети более образованных родителей, а также родителей с более высоким профессиональным статусом с большей вероятностью стремятся к получению высшего образования и чаще его достигают по сравнению с детьми из менее благополучных семей. Среди городских детей также больше, чем среди деревенских, тех, кто стремится к высшему образованию, и тех, кто его получает.
Вскоре после распада Советского Союза американские социологи Т. Гербер и М. Хаут опубликовали статью, посвященную неравенству возможностей в образовании в советский период [Gerber, Hout, 1995]. Авторы подробно анализируют советскую образовательную систему, а также на данных двух социологических опросов с использованием многофакторного регрессионного анализа оценивают обусловленность достижения того или иного образовательного уровня такими факторами-обстоятельствами, как пол, образование родителей, проживание в городской местности. Согласно полученным результатам, в советский период пол и семейный бэкграунд значимо влияли на вероятность достижения всех образовательных уровней, а проживание в городе — на получение высшего образования.
Два десятилетия спустя А. Смоленцева [Smolentseva, 2016] пришла к выводу, что расширение сферы высшего образования в новых условиях не привело к усилению социальной справедливости. Расширение сети высших учебных заведений, привлечение внебюджетных источников финансирования и политические меры, такие как развитие сети национальных исследовательских и федеральных университетов, а также реализация Программы «5100-2020» послужили, по ее мнению, факторами усиления институциональной и социальной стратификации системы высшего образования, ослабления социальной мобильности и социального равенства в России.
Исследование образовательных и профессиональных ориен-таций старшеклассников и возможностей выпускников школы в советский и постсоветский периоды показало, что социальная дифференциация в школе усилилась в переходный период: дети из высших слоев общества получают более качественное среднее образование. И в советский период, и в переходное время, и в постсоветской России молодежь из высших социальных слоев имела больше возможностей для получения высшего образования, чем выходцы из малообеспеченных семей [Konstanti-novskiy, 2012].
Работ, посвященных сравнению образовательных возможностей в России в советский и постсоветский периоды, довольно
мало. Что касается применения инструментария теории равных возможностей для исследования неравенства в образовании, этот подход является новым как для зарубежной, так и для российской социологии.
3. Цель, методо- Цель работы — оценить неравенство возможностей в получении логия и инфор- образования в России в советский и постсоветский периоды, а так-мационная база же измерить вклад в него отдельных факторов-обстоятельств. исследования Теория равных возможностей сформировалась в конце XX в.
в результате развития эгалитаристской теории социальной справедливости. Согласно этой теории индивидуальные достижения зависят от двух групп факторов: факторов-обстоятельств, за которые индивид не должен нести ответственность, и усилий, которые, наоборот, находятся в зоне его персональной ответственности. Неравенство достижений, обусловленное неравенством усилий, трактуется как этически приемлемое (принцип естественной награды), в то время как неравенство, порождаемое обстоятельствами, несправедливо и поэтому подлежит искоренению (принцип компенсации).
Попытки математической формализации идеи равных возможностей выявили немало проблем на этом пути, в частности несовместимость принципов компенсации и естественной награды [Ramos, van de Gaer, 2016].
Методы оценки неравенства возможностей строятся на базе принципа компенсации. Оценить, достигнуто ли равенство возможностей, можно по критерию ex ante или ex post. Согласно критерию ex ante, предложенному Д. ван де Гаером, равенство возможностей достигнуто, если средние достижения индивидов во всех группах, однородных по факторам-обстоятельствам, одинаковы. Согласно критерию ex post, сформулированному Д. Ремером, равенство возможностей достигнуто, если достижения индивидов с одинаковыми усилиями одинаковы. Критерии ex ante и ex post несовместимы [Fleurbaey, Peragine, 2013].
Используемая в данной работе методика оценки, впервые предложенная в [Chávez-Juárez, Soloaga, 2014], основана на критерии ex ante. Она включает следующие шаги.
1. На основе порядковой переменной достижения создается набор бинарных переменных. Бинарная переменная принимает значение 1, если определенный уровень образования достигнут индивидом, 0 — в ином случае.
2. Для каждой бинарной переменной строится бинарная пробит-регрессия на факторы-обстоятельства.
3. На базе пробит-регрессии рассчитываются прогнозные значения p вероятности принятия результативной переменной значения 1. p зависят только от индивидуального набора факто-
ров-обстоятельств и рассматриваются как его оценка. Индекс неравенства I, рассчитываемый по распределению {р}, представляет собой абсолютную меру неравенства возможностей. В случае бинарной переменной достижения в качестве индекса неравенства используются две меры: обычный индекс диссимиляции 01, рассчитываемый по формуле (1), и модифицированный индекс диссимиляции MDI, рассчитываемый по формуле (2).
_ i _
(1) DI(pk) =-— ■ У N |pk - pk |;
— 2 —
(2) MDI(p) = n • УNk-ilP -
В формулах (1) и (2) N — объем выборки; pk — прогнозное значение вероятности; pk — среднее значение по распределению {pk}.
Оба индекса — и DI, и MDI — варьируют от 0 до 1. Различие между этими индексами состоит в том, что DI чувствителен к увеличению на число и нечувствителен к умножению на число, в то время как MDI наоборот. Впервые использование DI в качестве индекса неравенства в случае бинарной переменной достижения было предложено в [Barros, 2009]. Позднее было отмечено, что в случае бинарной переменной достижения более обоснованным выглядит требование нечувствительности индекса неравенства к увеличению на число, поскольку с увеличением доступности достижения DI будет уменьшаться [Chávez-Juárez, Soloaga, 2015]. Это не вполне корректно, если целью измерения является чистая оценка неравенства возможностей, без «примеси» изменений в доступности достижения. Поэтому использование MDI выглядит более предпочтительным. В данной работе сделан расчет с использованием обоих индексов с MDI в качестве основного.
4. Для оценки вклада отдельных факторов в неравенство возможностей применяется декомпозиция по Шепли (более подробно см. [Shorrocks, 2012]).
Информационная база исследования включает данные двух волн (2006 и 2011 гг.) социологического опроса «Российский мониторинг экономического положения и здоровья населения» НИУ ВШЭ2.
2 Российский мониторинг экономического положения и здоровья населения, проводимый Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» и ООО «Демоскоп» при участии Центра народонаселе-
Выбор именно этих волн опроса обусловлен тем, что в них содержится информация об образовании родителей респондентов, отсутствующая в других волнах. Кроме образования родителей в анализ включены такие факторы-обстоятельства, как пол, национальность, тип населенного пункта, в котором родился индивид.
Существуют два способа учета образования родителей: принимается во внимание либо и образование отца, и образование матери, либо максимальный образовательный уровень родителей. Оба способа имеют свои достоинства и недостатки. Первый способ позволяет более тщательно учесть образование родителей, но при его использовании из выборки исключаются респонденты с пропусками в данных об образовании хотя бы одного из родителей. Такой пропуск в данных может быть связан с тем, что респондент рос в неполной семье. В таком случае возникает проблема самоотбора, т. е. неслучайности пропусков и исключения из рассмотрения потенциально уязвимой социальной группы. Второй способ свободен от указанного недостатка, но при этом дает более грубую оценку уровня образования родителей. Мы выполнили расчеты с применением обоих способов в целях сравнения и проверки устойчивости результатов.
Исходная переменная, описывающая образование индивида, содержит шесть уровней, но в связи с низкой относительной частотой таких уровней, как «окончил 0-6 классов», «незаконченное среднее образование (7-8 классов)», «незаконченное среднее образование (7-8 классов) + что-то еще», данные по ним были агрегированы и в дальнейшем описании фигурируют как «незаконченное среднее образование». Таким образом, рассматривались четыре уровня образования и соответственно созданы три бинарные переменные, описывающие достижение индивидом трех образовательных порогов: законченного среднего образования, законченного среднего специального образования, законченного высшего образования.
В анализ включались респонденты в возрасте от 25 до 70 лет без пропусков в данных о поле, национальности, месте рождения, образовании респондента, а также его родителей. В целях сравнения неравенства возможностей в образовании в советский и постсоветский периоды из выборки выделены две подвыбор-ки: те, кому в 1990 г. было больше 24 лет и кто достиг своего максимального уровня образования ранее 1991 г., и те, кому в 1990 г. было 16 лет и менее. Более близкими по числу респондентов получились подвыборки по волне 2011 г., поэтому расчет по ним мы рассматриваем как основной. Описательная статистика приведена в табл. 1.
ния Университета Северной Каролины в Чапел Хилле и Института социологии РАН: http://www.cpc.unc.edu/projects/rlms и http://www.hse.ru/rlms
Таблица 1. Описательная статистика по данным, используемым в расчетах с максимальным уровнем образования родителей
Показатель Волна 2006 г. Волна 2011 г.
Советский период №=1697) Постсоветский период № = 425) Советский период №=1929) Постсоветский период № = 1199)
Пол
Мужской 40,90 41,88 40,26 44,79
Женский 59,10 58,12 59,74 55,21
Место рождения
Город 31,23 46,35 29,77 49,96
Поселок городского типа 13,85 17,65 13,71 14,51
Село 54,92 36,00 56,52 35,53
Национальность
Русский 82,20 79,06 83,43 82,90
Другое 17,80 20,94 16,57 17,10
Максимальный уровень образования родителей
Незаконченное среднее 67,53 16,24 62,44 16,85
Законченное среднее 9,90 26,35 13,61 22,44
Законченное среднее спец. 12,20 28,71 12,68 30,19
Законченное высшее 10,37 28,71 11,27 30,53
Образование индивида
Незаконченное среднее 12,85 15,06 9,71 13,18
Законченное среднее 38,54 32,24 42,23 29,02
Законченное среднее спец. 26,40 22,12 28,10 22,52
Законченное высшее 22,22 30,59 19,95 35,28
Как видно из табл. 1, в подвыборках постсоветского периода доля рожденных в городе значительно выше и, соответственно, доля рожденных в селе существенно ниже, чем в подвыборках советского периода, что отражает процесс урбанизации, который считается фактором, способствующим выравниванию возможностей в образовании. Очень значительная разница наблюдается и в уровнях образования родителей: в подвыборках советского периода очень высока доля людей, родители которых имеют самый низкий из рассматриваемых уровень образования — незаконченное среднее (более 60%), в то время как в подвыбор-
Таблица 2. Доступность образовательных порогов по данным, используемым в расчетах с максимальным уровнем образования родителей
Образовательный порог Волна 2006 г. Волна 2011 г.
Советский период Постсоветский период Советский период Постсоветский период
Минимум законченное среднее общее 87,15 84,94 90,29 86,82
Минимум законченное среднее специальное 48,62 52,71 48,05 57,80
Минимум законченное высшее образование 22,22 30,59 19,95 35,28
ках постсоветского периода эта доля значительно меньше (от 16 до 28%) и, соответственно, заметно выше доли людей, имеющих более высокие уровни образования. Эти данные свидетельствуют о том, что на протяжении советского периода доступность образования росла. Приведенные цифры подтверждают тренд на увеличение доступности более высоких образовательных уровней, теоретически рассматриваемый как фактор выравнивания образовательных возможностей. Распределение по полу и национальности выглядит примерно одинаковым во всех рассматриваемых подвыборках.
Четыре имеющиеся градации образования индивида позволяют выделить три образовательных порога и рассчитать их доступность, т. е. доли индивидов, имеющих определенный уровень образования или выше (табл. 2).
4. Результаты Результаты оценки пробит-регрессий с использованием макси-
и обсуждение мального уровня образования родителей и данных 2011 г. приведены в табл. 3. Остальные результаты не приводятся в связи с ограничениями на объем статьи и могут быть предоставлены авторами по запросу.
Фактор пола значим для достижения всех трех рассматриваемых образовательных порогов: при прочих равных условиях женщины имеют больше шансов на их достижение по сравнению с мужчинами. Рождение в селе, наоборот, ухудшает эти шансы: предельные эффекты по отношению к базовой категории (городу) практически всегда значимы и отрицательны. Более высокие уровни образования родителей способствуют достижению индивидом всех образовательных порогов. Фактор национальности не имеет большого значения — получившиеся предельные эффек-
Таблица 3. Результаты оценки пробит-регрессий с использованием максимального уровня образования родителей
Пороговый уровень Среднее Среднее специальное Высшее
Период Советский Постсоветский Советский Постсоветский Советский Постсоветский
Пол
Женский 0,0553*** 0,0806*** 0,2019*** 0,1277*** 0,0241 0,0827***
Место рождения
Поселок городского типа -0,0148 -0,0067 -0,0684** -0,0206 -0,0609** -0,0379
Село -0,0104 -0,05220** -0,0755*** -0,0681** -0,0894*** -0,0986***
Национальность
Нерусский 0,0136 0,0540*** -0,0261 -0,0442 0,0012 -0,0058
Образование родителей
Законченное среднее 0,0655*** 0,1461*** 0,2378*** 0,1340*** 0,1145*** 0,0716**
Законченное среднее специальное 0,1113*** 0,2597*** 0,3192*** 0,4107*** 0,2123*** 0,2799***
Высшее 0,1122*** 0,2981*** 0,3727*** 0,5037*** 0,4159*** 0,4546***
Примечание: *, **, *** — значимость на 10%-ном, 5%-ном и 1%-ном уровне соответственно.
Таблица 4. Неравенство возможностей в образовании на данных 2011 г., используемых в расчетах с учетом максимального уровня образования родителей
Уровень образования Законченное среднее Законченное среднее специальное Законченное высшее
Период Советский Постсоветский Советский Постсоветский Советский Постсоветский
МО! 0,0965 0,2054 0,3256 0,3885 0,2812 0,3728
В том числе вклад факторов
Образование родителей 62,81 69,20 63,52 74,99 78,23 77,22
Пол 20,85 13,70 21,24 11,82 2,84 5,70
Место рождения 10,76 14,68 13,65 8,91 18,19 14,58
Национальность 5,57 2,42 1,99 4,27 0,74 2,50
О! 0,0265 0,0585 0,1630 0,1621 0,3284 0,2497
В том числе вклад факторов
Макс. уровень образования родителей 62,81 69,20 63,12 75,00 78,18 77,18
Пол 20,85 13,70 21,27 11,81 2,86 5,72
Место рождения 10,76 14,69 13,63 8,93 18,24 14,61
Национальность 5,57 2,41 1,98 4,27 0,74 2,49
Рис. 1. Неравенство возможностей в образовании в Российской Федерации при оценке с использованием Мй1
Советский период Постсоветский период
2011
С учетом образования обоих родителей
С учетом максимального уровня образования родителей
0,2054
0,0965
2016
С учетом образования обоих родителей
0,4179
С учетом максимального уровня образования родителей
0,1892
0,1102
0,3733
0,3219
0,2584
Рис. 2. Неравенство возможностей в образовании в Российской Федерации при оценке с использованием йI
Советский период Постсоветский период
2011
С учетом образования обоих родителей
0,0585 0,0265
0,3284
0,2497
С учетом максимального уровня образования родителей
0,0601 0,0259
0,3168
0,2447
2016
С учетом образования обоих родителей
0,0576 0,0312
0,2953 0,2819
С учетом максимального уровня образования родителей
0,0594 0,0311
0,1772
ты чаще всего незначимы. Высокая статистическая значимость включенных в анализ факторов-обстоятельств свидетельствует о том, что значительное неравенство образовательных возможностей характерно как для советского, так и постсоветского периода.
Результаты оценки неравенства возможностей в советский и постсоветский периоды с использованием MDI приводятся в табл. 4 и на рис. 1 и 2.
Как видно из рис. 1 и табл. 4, неравенство возможностей в советский период ниже по всем трем пороговым уровням по сравнению с постсоветским периодом. Во всех расчетах минимальный уровень неравенства возможностей наблюдается в отношении достижения как минимум среднего общего образования, а наибольший — в отношении достижения как минимум среднего специального образования, а не высшего образования, как можно было бы ожидать. Наша гипотеза, объясняющая этот феномен, состоит в том, что получение высшего образования требует значительно больших собственных усилий по сравнению с преодолением других рассматриваемых образовательных порогов, и поэтому роль внешних обстоятельств в его получении уменьшается.
Как видно из рис. 2, оценка с использованием й1 дает другую картину. й1— интегрированный показатель, отражающий и неравенство возможностей, и уровень доступности. Так как доступность высшего образования в постсоветский период существенно выше, она и обеспечивает более низкий уровень й1 по сравнению с советским периодом.
Вклад отдельных обстоятельств в неравенство возможностей представлен на рис. 3. И в советский, и в постсоветский период образование родителей является наиболее сильным фактором, на долю которого приходится 60-70% неравенства возможностей. Он коррелирует с рядом других факторов семейного бэкграунда, пропущенных в связи с отсутствием данных, таких как материальный достаток родительской семьи и семейные образовательные и культурные ресурсы, поэтому полученная нами оценка вклада образования родителей частично инкапсулирует и влияние этих пропущенных факторов семейного бэкграунда. Из рис. 3 видно, что вклад этого фактора в постсоветский период только увеличивается— по-видимому, в связи с углублением социально-экономического расслоения российского общества.
И в советский, и в постсоветский период национальность как фактор неравенства в образовании не играет большой роли. Вклад пола довольно значителен как в советский, так и в постсоветский период и сильно варьирует в зависимости от порогового уровня образования. Также большое значение имеет место рождения, при этом вклад этого обстоятельства в постсоветский период ощутимо меньше, чем в советский. Этот факт следует расценивать положительно: как снижение роли пространственного фактора в образовательном неравенстве. Возможно, частично
Рис. 3. Оценка вклада отдельных факторов-обстоятельств, % Законченное среднее
Советский период
Постсоветский период 19,43 10,27 0,67
■ Образование Законченное среднее специальное
родителей Советский период 51,53 25,73 21,42 1,32
■ Пол Постсоветский период 26,6 11,57 2,23
■ Место рождения Национальность Законченное высшее
Советский период 59,41 8,87 28,96 2,76
Постсоветский период 16,53 13,97 4,06
снижение значимости этого фактора можно объяснить развитием информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих равный доступ к цифровым образовательным и информационным ресурсам практически всем, вне зависимости от места рождения и проживания.
Наши расчеты, как и любые эмпирические исследования, имеют определенные ограничения. Во-первых, мы имеем возможность учесть только те обстоятельства, данные по которым есть в информационной базе. Влияние семейного бэкграунда, безусловно, было бы оценено точнее, если бы помимо уровня образования родителей мы имели возможность учесть и материальный достаток родительской семьи, и психологический климат в ней, и ее размер и состав. Учет территориального фактора только через тип населенного пункта, в котором родился индивид, также неполон: имеет значение не только тип населенного пункта, но и уровень его экономического и социального благополучия, а также удаленность от крупных образовательных центров. Проблемы информационной базы исследований по неравенству возможностей хорошо известны: большие, готовые к использованию, репрезентативные на национальном уровне опросы типа Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения НИУ ВШЭ не проектировались специально под эту задачу, поэтому расчет делается с опорой «на то, что есть». Неполный учет факторов-обстоятельств приводит к недооценке неравенства возможностей, а кроме того, чреват некорректной трактовкой причинно-следственных связей.
Существует гипотеза, что расширение доступности образования, особенно высшего, усиливает горизонтальную дифференциацию образовательных учреждений. Иными словами, образовательные учреждения, формально предоставляющие доступ к одному и тому же уровню образования, могут значительно различаться между собой по качеству образования. В данной рабо-
те горизонтальная дифференциация вузов в расчет не принималась. Высшее образование в целом может быть вполне доступно широким слоям населения, но вот в отношении его получения в высших учебных заведениях топового уровня, чей диплом высоко ценится на рынке труда, вполне может проявляться неравенство образовательных возможностей. Эмпирически установлено, что поступление в высокорейтинговые вузы в значительной степени обусловлено семейным бэкграундом [Хавенсон, Чиркина, 2018].
Трансформация системы образования и социума в целом в постсоветский период существенно изменила качество студенческого контингента. Быстрый рост платного сегмента рынка в сфере профессионального образования и его большой удельный вес (примерно 50% в сфере высшего образования) дает возможность поступить в вузы и учреждения среднего профессионального образования в том числе и абитуриентам с низким уровнем подготовки. Материальная заинтересованность учебных заведений в большом наборе и максимальном сохранении контингента способствует тому, что слабые студенты не отсеиваются в процессе обучения, а благополучно заканчивают учебу и получают диплом. В итоге формально один и тот же уровень образования в советский и постсоветский периоды могут значительно различаться реальным объемом и качеством полученных знаний. Эти различия мы, естественно, также не смогли учесть в нашей работе.
Проблема сопоставимости формально одинаковых образовательных уровней как в одном государстве в разные периоды, так и в разных государствах в один и тот же момент времени является общим камнем преткновения для исследователей и источником критики их работ, в которых в качестве меры образовательного достижения рассматривается достигнутый уровень образования, а в качестве индикатора семейного бэкграунда — уровень образования родителей. «Одна ли и та же ценность года учебы в 6-м классе в Замбии и в Финляндии? Одинакова ли ценность одного года обучения в разных школах в одной и той же стране или даже городе?» [Ferreira, Gignoux, 2014. P. 211]. В последнее время в связи с появлением ряда международных проектов, в которых тестируются знания школьников по всему миру, а также собирается информация об их семье и учебном заведении, появилось новое направление исследования неравенства образовательных возможностей — с использованием более объективной меры образовательных достижений: результатов тестирования знаний. К числу таких международных образовательных проектов относятся Международное мониторинговое исследование качества школьного математического и естественнонаучного образования (Trends in Mathematics and Science Study, TIMSS) и Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student /Assessment, PISA). Однако эти проекты, во-первых, фокусируются
на образовательных достижениях школьников, а сфера профессионального образования гораздо более разнообразна в плане содержания обучения и поэтому разработать какие-либо универсальные тесты для студентов весьма затруднительно. Во-вторых, эти проекты появились сравнительно недавно и изучать с их помощью динамику неравенства образовательных возможностей можно лишь на сравнительно небольшом интервале времени — за последние 20-25 лет (проект PISA запущен в 2000 г., TIMSS — в 1995 г.).
Полученные в настоящей работе результаты, свидетельствующие о росте неравенства образовательных возможностей в постсоветский период, имеют важное практическое значение. Во-первых, рост неравенства возможностей в доступе к образованию может создавать предпосылки для увеличения социальной напряженности. В этом плане важно понимать, насколько вопросы справедливости волнуют российское население и в какой степени ему близка идея равных возможностей.
Рост неравенства возможностей в образовании может также оказать негативное влияние на экономическое развитие. Формируемые неравенством образовательных возможностей барьеры препятствуют полной реализации человеческого потенциала в дискриминируемых социальных группах, что на макроуровне приводит к снижению агрегированного экономического результата. Чтобы преуспевать, общество должно создавать стимулы и возможности максимальной самореализации для большинства населения. В этом отношении неравенство образовательных возможностей, скорее всего, даже более значимо, чем неравенство шансов на получение доходов на рынке труда: во-первых, неравенство в образовании в значительной мере предопределяет последующее неравенство на рынке труда, а во-вторых, начинает действовать на более ранних этапах жизненного пути индивида, когда он гораздо более уязвим перед лицом неблагоприятных обстоятельств.
5. Заключение Анализ неравенства возможностей в образовании в советский период показал, что обусловленность образовательных достижений индивидов неконтролируемыми факторами-обстоятельствами, такими как образование родителей, пол и место рождения, имела место. Учитывая, что уровень экономического неравенства в этот период был низким и плата за образование практически отсутствовала, полученные данные свидетельствуют о значительной роли культурно-образовательного и психологического факторов в сохранении и воспроизводстве образовательного неравенства.
Постсоветский период характеризуется резким ростом экономического неравенства и развитием платного сектора образовательных услуг на всех уровнях системы образования. Эти процессы
способствуют усилению неравенства образовательных возможностей, что и зафиксировали приведенные в работе сопоставления.
С практической точки зрения рост неравенства возможностей в образовании имеет два важных следствия. Он может способствовать, во-первых, росту социальной напряженности, а во-вторых— замедлению темпов социально-экономического развития в связи с неполной реализацией человеческого потенциала индивидов из уязвимых социальных групп.
Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта РФФИ (проект № 19-010-00453).
Работа опубликована при поддержке Программы университетского партнерства НИУ ВШЭ.
Литература 1. Самойлова Е. С. (1978) Население и образование. М.: Статистика.
2. Хавенсон Т. Е., Чиркина Т. А. (2018) Эффективно поддерживаемое неравенство. Выбор образовательной траектории после 11-го класса школы в России // Экономическая социология. Т. 19. № 5. С. 66-89.
3. Шубкин В. Н. (1965) Молодежь вступает в жизнь (на материале социологического исследования проблем трудоустройства и выбора профессии) // Вопросы философии. № 5. С. 57-70.
4. Barone C., Ruggera L. (2018) Educational Equalization Stalled? Trends in Inequality of Educational Opportunity between 1930 and 1980 across 26 European Nations // European Societies. Vol. 20. No 1. P. 1-25.
5. Barros R. P. de (ed.) (2009) Measuring Inequality of Opportunities in Latin America and the Caribbean. New York: Palgrave Macmillan; Washington, DC: The World Bank.
6. Bourdieu P., Passeron J. C. (1977) Reproduction in Education, Society, and Culture. London: Sage.
7. Breen R., Goldthorpe J. H. (1997) Explaining Educational Differentials: Towards a Formal Rational Action Theory // Rationality and Society. Vol. 9. No 3. P. 275305.
8. Chavez-Juarez F. W., Soloaga I. (2014) IOP: Estimating Ex-Ante Inequality of Opportunity // Stata Journal. Vol. 14. No 4. P. 830-846.
9. Chavez-Juarez F. W., Soloaga I. (2015) Scale vs Translation Invariant Measures of Inequality of Opportunity When the Outcome is Binary. Rochester, NY: Social Science Research Network.
10. Ferreira F., Gignoux J. (2014) The Measurement of Educational Inequality: Achievement and Opportunity // World Bank Economic Review. Vol. 28. No 2. P. 210246.
11. Fleurbaey M., Peragine V. (2013) Ex Ante Versus Ex Post Equality of Opportunity // Economica. Vol. 80. No 317. P. 118-130.
12. Gerber T., Hout M. (1995) Educational Stratification in Russia during the Soviet Period // American Journal of Sociology. Vol. 101. No 3. P. 611-660.
13. Konstantinovskiy D. L. (2012) Social Inequality and Access to Higher Education in Russia // European Journal of Education. Vol. 47. No 1. P. 9-24.
14. Ramos X., van de Gaer D. (2016) Approaches to Inequality of Opportunity: Principles, Measures and Evidence // Journal of Economic Surveys. Vol. 30. Iss. 5. P. 855-883.
15. Shorrocks A. F. (2012) Decomposition Procedures for Distributional Analysis: A Unified Framework Based on the Shapley Value // The Journal of Economic Inequality. Vol. 11. Iss. 1. P. 99-126.
16. Smolentseva A. (2016) Universal Higher Education and Positional Advantage: Soviet Legacies and Neoliberal Transformations in Russia // Higher Education. Vol. 73. No 2. P. 209-226.
17. Trow M. (1973) Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Berkeley, CA: Carnegie Commission on Higher Education.
References Barone C., Ruggera L. (2018) Educational Equalization Stalled? Trends in Inequality of Educational Opportunity between 1930 and 1980 across 26 European Nations. European Societies, vol. 20, no 1, pp. 1-25.
Barros R. P. de (ed.) (2009) Measuring Inequality of Opportunities in Latin America and the Caribbean. New York: Palgrave Macmillan; Washington, DC: The World Bank.
Bourdieu P., Passeron J. C. (1977) Reproduction in Education, Society, and Culture. London: Sage.
Breen R., Goldthorpe J. H. (1997) Explaining Educational Differentials: Towards a Formal Rational Action Theory. Rationality and Society, vol. 9, no 3, pp. 275-305.
Chavez-Juarez F. W., Soloaga I. (2014) IOP: Estimating Ex-Ante Inequality of Opportunity. Stata Journal, vol. 14, no 4, pp. 830-846.
Chavez-Juarez F. W., Soloaga I. (2015) Scale i/s Translation Invariant Measures of Inequality of Opportunity When the Outcome is Binary. Rochester, NY: Social Science Research Network.
Ferreira F., Gignoux J. (2014) The Measurement of Educational Inequality: Achievement and Opportunity. World Bank Economic Review, vol. 28, no 2, pp. 210-246.
Fleurbaey M., Peragine V. (2013) Ex Ante Versus Ex Post Equality of Opportunity. Economica, vol. 80, no 317, pp. 118-130.
Gerber T., Hout M. (1995) Educational Stratification in Russia during the Soviet Period. American Journal of Sociology, vol. 101, no 3, pp. 611-660.
Khavenson T. E., Chirkina T. A. (2018) Effektivno podderzhivaemoe neravenstvo. Vy-bor obrazovatel'noj traektorii posle 11-go klassa shkoly v Rossii [Effectively Maintained Inequality. The Choice of Postsecondary Educational Trajectory in Russia]. Economic Sociology, vol. 19, no 5, pp. 66-89.
Konstantinovskiy D. L. (2012) Social Inequality and Access to Higher Education in Russia. European Journal of Education, vol. 47, no 1, pp. 9-24.
Ramos X., van de Gaer D. (2016) Approaches to Inequality of Opportunity: Principles, Measures and Evidence. Journal of Economic Surveys, vol. 30, iss. 5, pp. 855-883.
Samoilova E. S. (1978) Naselenie i obrazovanie [Population and Education]. Moscow: Statistika.
Shorrocks A. F. (2012) Decomposition Procedures for Distributional Analysis: A Unified Framework Based on the Shapley Value. The Journal of Economic Inequality, vol. 11, iss. 1, pp. 99-126.
Shubkin V. N. (1965) Molodezh' vstupaet v zhizn' (po materialam sotsiologicheskogo issledovaniya problem trudoustrojstva i vybora professii) [Young people enter life (based on a sociological study of problems of employment and choice of profession)]. Voprosy filosofii, no 5, pp. 57-70.
Smolentseva A. (2016) Universal Higher Education and Positional Advantage: Soviet Legacies and Neoliberal Transformations in Russia. Higher Education, vol. 73, no 2, pp. 209-226.
Trow M. (1973) Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Berkeley, CA: Carnegie Commission on Higher Education.
