CC BY
67
АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМО ACADEMIC WRITING
Высшее образование в России Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia
ISSN 0869-3617 (Print), ISSN 2072-0459 (Online) http://vovr.elpub.ru
Непростая история: научное письмо от классической риторики до риторики и композиции
Научная статья
DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-12-75-86
Короткина Ирина Борисовна - д-р пед. наук, доцент, ORCID: 0000-0001-7942-7741, ResearcherlD: 2243459, irina.korotkina@gmail.com
Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, Москва, Россия
Адрес: 119571, Москва, просп. Вернадского, 82
Московская высшая школа социальных и экономических наук, Москва, Россия Адрес: 125009, Москва, Газетный пер., 3-5
Аннотация. Статья посвящена 10-летию рубрики «Академическое письмо и исследовательские компетенции» и памяти её основателя, главного редактора журнала М.Б. Сапунова. Опираясь на анализ зарубежных источников по истории развития академического письма, автор прослеживает этапы становления письма как самостоятельной дисциплины в терминах классической риторики. Пять стадий классической риторики сопоставляются с основными составляющими современного академического письма: исследовательской, логической, социокультурной, знаниевой и языковой. Это позволяет, с одной стороны, представить современную модель академического письма в единстве когнитивных и языковых составляющих научного текста и отражение этой модели в риторических и публикационных конвенциях глобального академического дискурса, а с другой - описать проблемы в построении научного рассуждения как отклонения от этого единства в различных социокультурных условиях. Делается вывод о том, что снижение качества научного текста может быть результатом утраты как исследовательской доминанты письма, выраженной в первых двух стадиях риторики (инвенция и диспозиция), так и языковой (стиль, запоминание и преподнесение). В первом случае научная риторика подпадает под давление идеологии, и живая мысль автора подменяется рассуждениями на основе канонизированных источников; во втором язык и стилистика текста рассматриваются как второстепенные по отношению к науке факторы, в результате чего тексты теряют ясность и информативность. В обоих случаях снижается эффективность достижения цели коммуникации. Изучение академического письма в исторической перспективе помогает понять как современные тенденции в его развитии, так и те проблемы, которые препятствуют повышению качества российских академических и научных текстов.
Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 License. © Короткина И.Б., 2021.
Ключевые слова: академическое письмо, научный текст, классическая риторика, риторика и композиция, высшее образование, академический дискурс, академическая грамотность
Для цитирования: Короткина И.Б. Непростая история: научное письмо от классической риторики до риторики и композиции // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 12. С. 75-86. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-12-75-86
The Story of Writing: From Classical Rhetoric to Rhetoric and Composition
Original article
DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-12-75-86
Irina B. Korotkina - Dr. Sci. (Education), ORCID: 0000-0001-7942-7741, ResearcherlD: 2243459, irina.korotkina@gmail.com
The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA), Moscow, Russia
Address: Vernadsky prosp., 82, Moscow, 119571, Russian Federation Moscow School of Social and Economic Science (MSSES), Moscow, Russia Address: Gazetnyi per., 3-5, Moscow, 125009, Russian Federation
Abstract. Written to commemorate the 10th anniversary of the rubric "Academic Writing and Research Competences" established by the journal's late editor-in-chief Mikhail Sapunov, the paper focuses on the origins of academic writing and traces its development in terms of rhetoric. The five stages of classical rhetoric are interpreted as five key components of academic writing: research, logic, culture, knowledge, and language. This approach helps visualize academic writing as a wholesome model composed of cognitive and linguistic elements, describe the impact of this model on the rhetorical and publishing conventions of the global academic discourse, and define the problems in knowledge construction as deviations from the model's unity in various sociocultural contexts. The study concludes that the low quality of an academic text may result from either losing the predominance of the first two stages of rhetoric (invention and arrangement) or of the other three (style, memory, and delivery). The former signifies an ideological pressure on researchers to substitute their own rhetoric with quotes from canonized sources, whereas the latter provokes them to disregard language and style as inferior to research, because of which texts diminish in clarity. In either case, communication lacks in efficiency. The study of academic writing in the historical perspective contributes to better understanding of the latest trends in its development and elicits the problems which impede the quality of Russian scholarly and academic texts.
Keywords: academic writing, academic text, classical rhetoric, rhetoric and composition, university education, academic discourse, academic literacy
Cite as: Korotkina, I.B. (2021). The Story of Writing: From Classical Rhetoric to Rhetoric and Composition. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 30, no. 12, pp. 75-86, doi: 10.31992/0869-3617-2021-30-12-75-86 (In Russ., abstract in Eng.).
Светлой памяти Михаила Борисовича Сапунова
Уходит 2021 год, и как это бывает в наш суматошный век, вдруг оказывается, что нужно во что бы то ни стало прыгнуть в последний вагон, успеть сказать что-то важное, выполнить обещанное, и никак нельзя оставить это на следующий год. Так произошло и с этой статьёй, которую я обещала ещё три года назад М.Б. Сапунову, главному редактору этого журнала, замечательному человеку и прозорливому учёному. В этом году его не стало, но стремление успеть в последний номер уходящего года связано не столько с его уходом, сколько с его уникальным вкладом в развитие академического письма в России, причём с юбилейной датой этого вклада: ровно 10 лет назад на страницах журнала развернулась первая в России дискуссия по проблемам академического письма.
Эта живая дискуссия положила начало рубрике «Академическое письмо и исследовательские компетенции», на что в то время не осмелилось ни одно другое научное издание в нашей стране. Смелость этого события трудно переоценить, если учесть, что первые диспутанты, как и сам Михаил Борисович, не вполне понимали, что собой представляет академическое письмо как самостоятельная дисциплина и отрасль научных исследований (каковым оно уже было на Западе), сомневались в самом термине или отчаянно пытались вложить в него что-то своё, наболевшее, накопившееся за годы работы в российском высшем образовании и требующее кардинального решения (см., например, статьи в № 8/9 за 2011 г.).
Ещё одним эпохальным событием или, скорее, сразу двумя событиями, запустившими процесс исследования академического письма в России, стало открытие в том же 2011 г. сразу двух университетских центров письма: в Высшей школе экономики и в Российской экономической школе. Их открытие в один год с первой дискуссией об академи-
ческом письме в научном журнале было совпадением, но то, что эти три события совпали, было само по себе не случайно и свидетельствовало о том, что проблема академической грамотности российских научных и академических текстов вышла, наконец, из тени и обрела своё место в ряду самых важных и сложных проблем российского образования и науки.
10-летию российских университетских центров письма в уходящем году посвящены сразу две международные конференции: «Supporting Faculty in Writing for Publication: Best Practices» (28-29 октября, НИУ ВШЭ) и «Research Writing: Teaching Approaches and Assessment Practices» (30 октября, Ассоциация экспертов академического письма «Национальный консорциум центров письма»). Однако отметить 10-летие рубрики «Академическое письмо и исследовательские компетенции» как первой площадки для обсуждения теоретических и научно-методических вопросов академического письма лучше всего в форме научной публикации, и наиболее адекватным этому случаю содержанием будет история развития академического письма и его философские основы. Именно такую статью я и обещала Михаилу Борисовичу.
Итак, академическому письму в России исполнилось 10 лет. Главный итог этого первого десятилетия можно сформулировать кратко: мы прошли точку невозврата. Так я и назвала главу в издаваемой в этом же году американской книге об академическом письме в России - "Academic Writing in Russia Beyond Zero Point" [1]. Действительно, несмотря ни на отсутствие подготовки кадров по этой дисциплине, ни на отсутствие самой дисциплины в программах высшего образования, ни на то, что практически все преподаватели академического письма преподают его через английский язык или на английском языке, ни даже на то, что сам термин хоть и вошёл в российский образовательный дискурс, но всё ещё вольно интерпретируется и часто смешивается с другими поня-
тиями, - несмотря на все эти сложности, академическое письмо прочно утвердилось в России и будет развиваться дальше.
А что же на Западе? Сколько лет насчитывает академическое письмо в англоязычной, точнее, международной академической среде? Когда и как произошло его становление, о котором мы ничего не знали все предшествующие юбилейному десятилетия?
Прежде всего, история развития академического письма начинается не с ХХ в., когда оно сформировалось как отдельная дисциплина, а намного раньше, со времён софистов, что подтверждают источники, по-свящённые этой теме [2; 3]. История письма интересна уже тем, что поднимает философские вопросы о вечном конфликте между наукой и идеологией, свободой и цензурой, поскольку на всём её протяжении научное рассуждение, - а именно это и есть основа академического письма, - претерпевало трансформации то в одну, то в другую сторону.
Начнём с философских оснований. Каковы бы ни были отклонения в развитии академического письма, его связь с классической риторикой никогда не прерывалась. Выработанная, как было сказано выше, ещё софистами и развитая в работах Платона, Аристотеля и Квинтилиана, классическая модель риторики осталась не просто краеугольным камнем в основании академического письма, но индикатором его развития как в диахроническом аспекте - для определения сути отклонений в развитии научного рассуждения, так и в синхроническом - для определения качества современного научного текста.
Классическая модель риторики включает, как известно, пять стадий. Простое перечисление этих стадий параллельно на русском и английском языках позволяет увидеть их связь со стадиями работы над текстом в обучении академическому письму, поскольку английские термины более современны и прозрачны: инвенция - invention, диспозиция - arrangement, стиль - style, запоми-
нание - memory и преподнесение - delivery. Раскрывая эти термины с учётом их ролей в академическом письме, получим следующие составляющие работы над научным текстом:
1-я стадия (invention): выдвижение гипотезы или предложение решения проблемы -исследовательская составляющая;
2-я стадия (arrangement): организация аргументации в тексте от тезиса к выводу - логическая составляющая;
3-я стадия (style): выбор стилистики и жанра дисциплинарного дискурса - социокультурная/дисциплинарная составляющая;
4-я стадия (memory): владение информацией и методологией научного исследования, принятой в данной области, - знание-вая составляющая;
5-я стадия (delivery): презентация текста в связной, последовательной и убедительной языковой форме - языковая составляющая.
Как видим, языковая составляющая академического письма представляет собой лишь пятую часть работы над текстом. Остальные четыре являются метаязыковы-ми, в связи с чем исследователи академического письма определяют его как социальную практику, а теоретическими основами считают социальный конструктивизм, академический дискурс и академическую грамотность [4-7]. Академически грамотным признаётся текст, в котором исследование организовано, обосновано и изложено так, чтобы другие исследователи могли быстро находить в нём нужную для себя информацию и использовать новое знание, ведь любое исследование является лишь вкладом в идущую по данной проблеме дискуссию.
Академическое письмо как социальная практика в единстве всех пяти составляющих: исследовательской, логической, социокультурной, знаниевой и языковой - сформировалось в единую систему только в ХХ в., причём наиболее чётко преемственность академического письма от классической риторики прослеживается в США, где академическое письмо на уровне высшего обра-
АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМО
зования так и называется: риторика и композиция [8]. Сочетание этих двух понятий позволяет соединить риторику как искусство убеждения с композицией как конструированием научного текста в максимально эффективной для читателя форме. Обучение риторике помогает решать задачи от выбора логики аргументации до использования стратегий, принятых в формировании научного рассуждения; обучение композиции развивает практические навыки нелинейного построения научного текста в соответствии с требованиями, предъявляемыми глобальным академическим сообществом. Эти требования понимаются как риторические и публикационные конвенции - соглашения внутри глобального академического дискурса, которые направлены на достижение цели коммуникации, т.е. передачи нового знания адресату - другому исследователю.
Очевидно, что в информационном обществе эффективность донесения идеи автора до читателя имеет первостепенное значение, в связи с чем текст не должен содержать лишней информации, должен строиться из определённых элементов в определённом порядке, содержать необходимую и достаточную поддержку аргументов и быть написан предельно точным, кратким и понятным языком. Отсюда три аспекта риторики и композиции - фокус, организация и механика.
Связь этих трёх аспектов с классической моделью риторики легко проследить. Фокус пронизывает все пять стадий риторики, не позволяя автору уклониться от изложения сути исследования и его результатов, начиная с формулировки тезиса во введении (гипотеза и цель исследования) и заканчивая ключевым выводом и импликациями, то есть выходом в дальнейшую дискуссию. Организация соединяет вторую стадию (логическая составляющая письма) с четвёртой (знани-евой), поскольку сюда входит и описание методов исследования, и эмпирические данные, которые должны находиться в соответствующих частях текста для поддержания логики рассуждения автора. Механика
же обеспечивает качество стилистических, жанровых и языковых характеристик текста (социокультурная/дисциплинарная и языковая составляющие). Однако на самом деле все стадии взаимосвязаны гораздо сильнее, например, механика помогает организовать текст, обеспечивая синтаксическую связность не только внутри него (называемую в академическом письме cohesion), но и текста как целого, обеспечивая чёткие языковые сигналы переходов от одной крупной части текста к другой (coherence).
Таким образом, современная модель академического письма включает комплексное развитие всех компетенций, необходимых для представления результатов научного исследования в текстовой форме, а ввиду сложности этих компетенций и их приоритетности в научной коммуникации обучение академическому письму и академической грамотности признаётся сегодня фундаментальным комплексом компетенций по отношению ко всему высшему образованию [9].
Однако не всегда все стадии классической риторики находили столь полное отражение в академическом дискурсе и в обучении академическому письму, а в ряде геолингвистических регионов (в том числе, к сожалению, в России), не находят до сих пор. Причин, по которым тексты российских авторов не отвечают международным риторическим и публикационным конвенциям, две: первая состоит в неосведомлённости о них ввиду отсутствия в нашем образовании академического письма, а вторая - в не изжитой пока традиции ложного академизма и формализованного письма, доставшегося нам в наследство от советского образования.
Чтобы понять, где и когда российская традиция письма отклонились от общемирового развития академического письма и принципов научного рассуждения в совокупности всех его составляющих, необходимо проследить, как и почему происходили такие отклонения в исторической ретроспективе. Индикатором этих отклонений послужит классическая риторика.
Отклонения от единства всех стадий риторики в научном рассуждении обычно связывались с извечным спором о том, что первично -знание или язык, и хотя на всём протяжении развития риторики неоспоримым оставался авторитет Аристотеля, выводившего в своей риторической модели развитие предмета обсуждения через анализ и оценку от мысли к языку [10], споры о первичности языка в определённых социокультурных условиях приводили к печальным последствиям.
Первое критическое отклонение от классической риторики произошло в Европе в Средние века, когда под влиянием религии была практически исключена из научного рассуждения его исследовательская составляющая, а знаниевая составляющая подменена заучиванием канонизированных текстов. Видимо, именно тогда закрепилось в пятичленной модели риторики её нынешнее название «запоминание». Основой научного знания стал не эксперимент или научный поиск, а канонизированные тексты. Последствия для образования были катастрофическими, поскольку вместо развития навыков анализа и критического мышления студенты бесконечно заучивали тексты классиков. Дословное цитирование их по памяти в совокупности с приведением соответствующей цитаты в нужной части рассуждения считалось высшим проявлением учёности.
Ещё одним важным следствием средневековой кодификации знания стало искусство убеждения за счёт языка, что повлекло за собой приоритет устных дебатов. Из инструмента построения убедительного научного текста, в котором знание фиксировалось однозначно и точно, риторика превратилась в сиюминутно реализуемое ораторское искусство, в котором стилистика (именно языковая, а не жанровая или дисциплинарная) заняла важное место наряду с многочисленными, дословно приводимыми цитатами.
Логично, что в эпоху Возрождения делались попытки освободить научную мысль от давления религиозных догматов. Так, философ Петр Рамус [11] попытался вернуть зна-
чение первых двух стадий риторики (инвенции и диспозиции - исследовательской и логической составляющих научного рассуждения), однако будучи противником идей Аристотеля, он выделил им отдельное место в логике. Под влиянием рамизма вплоть до XVIII в. риторика продолжала пониматься как языковая сторона текста, ограниченная стадиями стиля, запоминания и преподнесения.
Этот след, оставленный нам средневековой риторикой, был настолько тяжёл, что ни эпоха Просвещения, ни изобретение книгопечатания не смогли до конца изжить такие его последствия в образовании, как дословное цитирование в текстах и устные экзамены без доступа к источникам. Подмена собственного знания заучиванием чужих мыслей и превалирование языка над личной аргументацией до сих пор можно проследить в любой идеологизированной среде. Такие экзамены, не имеющие ничего общего с реальной жизнью учёного, были типичны в советский период и до недавнего времени использовались, например, в Китае [12].
Очевидно, однако, что сложность преодоления проблем в современном российском образовании отнюдь не связана напрямую с таким наследием Средневековья: параллель с канонизированием классиков марксизма-ленинизма и давлением идеологии на науку, разумеется, можно провести, но между этими двумя эпохами лежит ещё не один век. Здесь следует рассмотреть дальнейшее развитие риторики и значительно более новые отклонения от её модели.
История развития академического письма на Западе сделала серьёзный прорыв в том же XVIII в. Шотландские учёные из Эдинбургского университета Джордж Кэмпбелл [13] и Хью Блэр [14] вернули риторике её первые составляющие и поставили во главу угла научного рассуждения ответственность автора за смысл и качество изложения нового знания текстом. Письмо стало восстанавливать свою главную функцию социальной практики, хотя и в свойственной тому времени форме: Кэмпбелл и Блэр опирались на
психологические исследования и связывали убедительность аргументации с добродетельностью самого учёного. Тем не менее это был реальный шаг на пути к восстановлению приоритета личного вклада исследователя в оценке качества его текста.
Восстанавливая доминанту знания, шотландские просветители не умаляли значения качества языка и стилистики текста. Так, Кэмпбелл [13] настаивал на значимости результата научного исследования, который должен быть логически выведен в тексте в чёткой языковой форме вплоть до формулировки главного вывода, что напрямую подводит нас к современным риторическим конвенциям. Блэр же утверждал, что материальную часть любого научного сочинения должны составлять знание и наука, но риторика должна добавлять ему особый блеск [14, p. 32].
Шотландский вклад в развитие академического письма продолжил философ, психолог и просветитель Александр Бэн [15], которого можно назвать одним из основоположников современной риторики и композиции. В своей книге «English Composition and Rhetoric» он заложил основы письма как риторики и ввёл ряд терминов, которые практически без изменения используются до сих пор для систематизации академических форматов письма, как то: описание, повествование, экспозиция и аргументация [16].
Здесь важно отметить, что на этом этапе развития академического письма происходит перенос основных исследований в области письма в США. Лекции Хью Блэра спустя всего два-три года после их публикации в 1783 г. вошли в программу сразу двух американских университетов - Йельского и Гарвардского и оставались там до конца XIX в. [2].
Казалось бы, теперь развитию риторики и композиции ничто не препятствует, однако на рубеже XIX в. маятник исследований вновь двинулся в сторону доминанты языка. Началось второе крупное отклонение от классической риторики, на этот раз связанное с художественной литературой. В Европе и Америке и в равной степени в России
письмо оказалось на целое столетие в смычке с художественными текстами. С одной стороны, это не противоречило социальной функции письма, так как именно в этот период художественная литература вышла на высочайший уровень социальной значимости, поднимая общественные и политические проблемы и пытаясь их осмыслить и решить. С другой стороны, язык и стилистика художественных текстов вошли в противоречие с прямым, точным и беспристрастным изложением результатов научного исследования.
В результате этого отклонения в процесс обучения письму вновь вошли канонизированные списки литературы - на этот раз художественной, а письменные компетенции стали оцениваться не с точки зрения собственных аналитических заключений на основе самостоятельно собранных эмпирических данных, а на основе сочинений, написанных в соответствии с определёнными предписаниями, как нужно трактовать тот или иной канонизированный текст. Сочинения стали обязательными для поступления в университет, и списки литературы со всеми идеологическими предписаниями перекочевали в школы. Распространению этой модели обучения письму способствовала гумбольдтовская модель университета, находившаяся в то время на подъёме и повлиявшая в том числе и на американские университеты, начиная с Гарварда.
Смычка письма с художественной литературой повлекла за собой не менее негативные последствия, чем средневековая риторика. Письмо стало рассматриваться как прерогатива филологов и лингвистов, и учёные, ведущие исследования в естественных и точных науках, стали относиться к языковой стороне научных текстов как к второстепенной, отдавая грамотность и связность текста на откуп редакторам и корректорам. До сих пор многие учёные не только в России, но и в других странах считают вычитку и правку своего текста необязательной.
Итак, мы имеем уже два негативных следствия отклонений от классической ритори-
ки, которые демонстрируют, где коренятся проблемы российских авторов научных текстов. В совокупности они ведут к недостаточно структурированным, избыточным или малоинформативным текстам, написанным невнятным, бюрократизированным языком, а в случае социально-гуманитарных исследований, ещё и нашпигованных прямыми цитатами из не всегда необходимых для данного исследования источников.
Отделить академическое письмо от художественного было нелёгкой задачей, и произошло это революционное событие в начале XX в. в США, где идеи Блэра и Бэна сохранили свою значимость, а гумбольдтов-ская модель университета стала постепенно уступать свои позиции новой, научно-исследовательской [17]. Проблема же для России состояла в том, что, когда начались эти изменения, в нашей стране воцарилась советская идеология, почти на целое столетие подчинившая научное письмо удобным для себя канонизированным текстам классиков (предпочтительно умерших), а язык научного текста - бюрократизированной, не менее мёртвой стилистике. В образовании же подмена собственного знания заученными цитатами, а выражения собственной мысли - околохудожественными сочинениями по заданным траекториям происходила в условиях «железного занавеса», в результате чего оно начало выходить из плена за-блужддений XIX в. с опозданием на целое столетие.
Прорыв, совершённый американскими экспертами письма, во многом объясняет как приоритет американских университетов, так и доминирование американских международных издательств. Здесь сформировались ключевые принципы риторических и публикационных конвенций глобального академического дискурса, здесь 50 лет назад начали развиваться университетские центры письма [18], и здесь же сложились многие принципы обучения письму, хотя сама дисциплина формировалась во всём англоязычном академическом пространстве.
К концу ХХ столетия академическое письмо уже было признано центральным комплексом компетенций по отношению ко всему высшему образованию [5; 9]. Университетские центры письма выработали собственные подходы, соответствующие индивидуальному характеру развития письменных компетенций. В основе так называемой «педагогики центров письма» лежит принцип невмешательства в авторский текст (hands-off approach) и принцип совершенствования автора, а не его текста [19].
В обучении письму произошла систематизация по двум крупным направлениям -трансдисциплинарное письмо (Writing Across the Curriculum, WAC), методы обучения которому охватывают все дисциплины и являются базовыми [9], и внутридисциплинарное (Writing In Disciplines, WID), в котором акцент делается на жанровых и стилистических особенностях данной научной отрасли [4]. В терминах риторики трансдисциплинарное письмо учит писать в единстве исследовательской, логической, социокультурной, знаниевой и языковой составляющих текста, а внутри-дисциплинарное письмо вырабатывает у авторов навык использования специфических методов исследования, принятых в данной дисциплине, и форматов письма, принятых в текстах данного научного направления.
Оставив в стороне подробности развития академического письма в ХХ в. (подробнее см. [2; 20]), отмечу, что с момента отделения от художественной литературы и восстановления единства письма в совокупности всех пяти стадий классической риторики это движение всегда фокусировалось вокруг письма как социальной практики и личной ответственности автора за свой текст. В 1960-1970-е гг. приоритетным направлением обучения письму стала студентоцентриче-ская, дискуссионная модель [9; 21]. В этот же период широко распространился процессуальный подход (process approach), суть которого состоит в том, что научиться писать можно только через личную практику, а не чтение чужих текстов и подражание им [22].
АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМО
Утвердив риторику в её исследовательской составляющей, эксперты обратились к композиции, нелинейному конструированию текста [23; 24]. Исследования того, как пишут успешные учёные, показали, что создание научного текста происходит не линейно, что предполагают стадии классической риторики, а рекурсивно или иерархически [25]. В результате этих исследований две первые стадии (инвенция и диспозиция) перестали рассматриваться как предшествующие процессу написания текста и включились в него, что окончательно сбалансировало и объединило все стадии классической риторики в единую систему компетенций, составляющих академическое письмо.
Таким образом, научные исследования академического письма в совокупности с развитием центров письма позволили университетам ещё в 1960-1970-е гг. воспитать новое поколение учёных, прямо, ответственно и грамотно выражающих свою позицию в обсуждении сложных научных и социально-политических проблем, а сами университеты стали экспертными сообществами, помогающими эффективно решать эти проблемы. В это же время сложились риторические и публикационные конвенции, на основе которых строится и публикуется любой научный текст, и стали массово выходить учебные пособия для студентов и авторов (например, [26]).
Накопленные прикладные исследования и опыт обучения письму потребовали философского осмысления этого опыта, и классическая риторика вновь не осталась без внимания. Появились исследования академического дискурса, в которых вновь зазвучало имя Аристотеля (например, [27]), идеи которого о диалогическом характере научного рассуждения использовались в обсуждении ролей писателя, читателя и предмета обсуждения. Переосмыслению подверглись и идеи М.М. Бахтина о едином языковом коде [28] и роли английского языка как единого языка глобального академического дискурса вне его принадлежности какому-либо одному
народу [4; 5; 12]. С 1990-х гг. началась систематизация самих исследований письма и появились реферативные и библиографические источники, а также труды по истории развития академического письма, его теории и практике [2; 18]. Таким образом, современное академическое письмо опирается на обширную и хорошо разработанную научно-теоретическую базу.
Подводя итог истории академического письма, изложенной здесь в терминах классической риторики, необходимо подчеркнуть особую важность его для России. Если столетие, определившее стремительное развитие академического письма как отрасли научных исследований и дисциплины, было упущено нами, то тем большее значение сегодня имеет вовлечение российских университетов, редакций научных журналов и их авторов в его изучение. В условиях глобализации науки и образования мы не можем оставаться в плену собственной письменной традиции, оставленной нам в наследство историческими отклонениями от классической риторики в единстве её компонентов. Необходимо не только всемерно развивать знание о международных риторических и публикационных конвенциях, но и разрабатывать модели и методики обучения академическому письму студентов и исследователей. Металингвистические компетенции, составляющие основную часть риторики и композиции, позволяют сделать такое обучение эффективным на любом языке.
В заключение остаётся пожелать журналу и его рубрике «Академическое письмо и исследовательские компетенции» продолжать начатое М.Б. Сапуновым дело на благо российского высшего образования и завершить эту статью словами замечательного английского методолога и теоретика письма Кена Хайланда о том, что академическое письмо сегодня - «ключевой показатель качества жизни миллионов людей по всему миру: мера успешного образования, академической компетентности, профессионального развития и институционального признания» [5, с. XI].
Литература
1. Korotkina I. Academic Writing in Russia Beyond Zero Point // Emerging Writing Research from the Russian Federation / Squires L.A. (Ed.). The WAC Clearinghouse, Fort Collins, Colorado : University Press of Colorado, Louisville, Colorado, USA, 2021. P. 17-50. DOI: https://doi. org/10.37514/INT-B.2021.1428.2.01.
2. Reynolds N, Dolmage J.T, Bizzell P., Herzberg B. The Bedford Bibliography for Teachers of Writing. 7th ed. Bedford/St. Martin's, 2011. 336 p. ISBN: 9780312643447
3. Jarratt S. Rereading the Sophists: Classical Rhetoric Refigured. Carbondale : Southern Illinois Univ. Press, 1991. 184 p. DOI: https://doi. org/10.1080/02773949209390951
4. Hyland K. Disciplinary Discourses: Social Interactions in Academic Writing. London : Longman, 2000. 232 p. D0I:10.2307/3587657
5. Hyland K. Teaching and Researching Writing. New York, London : Routledge, 2016. 314 p. DOI: https://doi.org/10.4324/9781315717203
6. Lea M.R., Street B. Writing as academic literacies: understanding textual practices in higher education // Writing: Texts, Processes and Practices / Candlin C., Hyland K. (Eds). London, New York : Longman, 1999. P. 62-82. DOI: https:// doi.org/10.4324/9781315840390
7. McLaughlin J.-M. English Academic Writing: Social Constructivism and Corpora. Shaker Verlag GmbH, 2013. 320 p. ISBN 978-3-8440-1964-3
8. Lynn S. Rhetoric and Composition: An Introduction. Cambridge : Cambridge University Press, 2010. 330 p. DOI: https://doi.org/10.1017/ CBO9780511780172
9. Young A. Teaching Writing Across the Curriculum. 4th ed. Upper Saddle River, NJ : Pearson, 2006. 70 p. ISBN 0-13-193664-6
10. Аристотель. Риторика / Пер. с древнегреч. Н.Н. Платоновой. М. : АСТ, 2017. 352 с.
11. Иванова Ю.В, Соколов П.В. Кроме Декарта. Размышления о методе в интеллектуальной культуре Европы раннего Нового времени. Гуманитарные дисциплины. М. : Квадрига, 2011. 304 с.
12. Tardy C. The role of English in scientific communication: lingua franca or Tyrannosaurus rex? // Journal of English for Academic Purposes. 2004. No. 3. P. 247-269. DOI: https://doi. org/10.1016/j.jeap.2003.10.001
13. Campbell G. The Philosophy of Rhetoric. Hansebooks, 2017. 440 p. ISBN 9781376798470
14. Blair H. Dr. Blair's Lectures on Rhetoric / W.E. Dean, Creator. Sagwan Press, 2018. 276 p. ISBN 9781377052793
15. Bain A. English Composition and Rhetoric: A Manual. (Classic Reprint) Forgotten Books, 2017. 356 p. ISBN 978-5-8746-9875-1
16. Latulippe L.D. Writing as a Personal Product. Regents/Prentice Hall, 1992. 221 p.
17. КонновВ.И, РепинаМ.И. Эволюция моделей университетского управления от «Studium Generale» до «предпринимательского университета» // Международные процессы. 2015. Т. 13. № 1 (40). С. 35-47.
18. Murphy C, Stay B.L. The Writing Center Director's Resource Book. New York : Routledge, 2010. 423 p. ISBN 9780805856088
19. North S. The Idea of a Writing Center // The St. Martin's Sourcebook for Writing Tutors / Ed. by
C. Murphy, S. Sherwood. Boston : Bedford/St. Martin's, 2008. P. 44-58.
20. Короткина И.Б. Модели обучения академическому письму: зарубежный опыт и отечественная практика. М. : Юрайт, 2018. 219 с.
21. Elbow P. Writing without Teachers. Oxford : Oxford University Press, 1998. 206 p. ISBN 9780195120165
22. Elbow P. Landmark Essays on Voice and Writing: Vol. 4 (Landmark Essays Series). Routledge, 1995. 224 p. ISBN 9781880393079
23. Emig J. The Web of Meaning: Essays on Writing, Teaching, Learning, and Thinking / Ed. by
D. Goswami, M. Butler. Upper Montclair, N. J.: Boynton/Cook, 1983. 178 p. ISBN 0867090472 9780867090475
24. Young R..E, Becker A.L, Pike K.L. Rhetoric: Discovery and Change. N. Y. : Harcourt, Brace and World, 1970. 383 p. ISBN 9780155768956
25. Flower L.S, Hayes J.R. A Cognitive Process Theory of Writing // College Composition and Communication. 1981. No. 32. P. 365-387. DOI: 10.2307/356600
26. Hacker D, Sommers N.A. Writer's Reference. 9th ed. Boston, N. Y. : Bedford/St. Martin's, 2017. 576 p. ISBN 1319057446
27. Kinneavy J.L. A Theory of Discourse. New York : Norton, 1980. 500 p. ISBN 9780393009194
28. Halasek K.A. Pedagogy of Possibility: Bakhtinian Perspectives on Composition Studies. Southern Illinois Univ. Press, 1999. 256 p. ISBN 0809322277
Статья поступила в редакцию 28.10.21 Принята к публикации 26.11.21
References
1. Korotkina, I. (2021) Academic Writing in Russia Beyond Zero Point. In: Squires, L.A. (Ed.) Emerging Writing Research from the Russian Federation. The WAC Clearinghouse, Fort Collins, Colorado : University Press of Colorado, Louisville, Colorado, USA, pp. 17-50, doi: https:// doi.org/l0.37514/lNT-B.2021.1428.2.01.
2. Reynolds, N., Dolmage, J.T., Bizzell, P., Herzberg, B. (2011). The Bedford Bibliography for Teachers of Writing. 7th ed. Bedford/St. Martin's, 336 p. ISBN: 9780312643447
3. Jarratt, S. (1991). Rereading the Sophists: Classical Rhetoric Refigured. Carbondale : Southern Illinois Univ. Press, 184 p., doi: https://doi.org/10.1080/02773949209390951
4. Hyland, K. (2000). Disciplinary Discourses: Social Interactions in Academic Writing. London : Longman, 232 p., doi: 10.2307/3587657
5. Hyland, K. (2016). Teaching and Researching Writing. New York and London: Routledge, 314 p., doi: https://doi.org/10.4324/9781315717203
6. Lea, M.R., Street, B. Writing as Academic Literacies: Understanding Textual Practices in Higher Education. In: Candlin C., Hyland K. (Eds.) Writing: Texts, Processes and Practices. London, New York : Longman, pp. 62-82, doi: https://doi.org/10.4324/9781315840390
7. McLaughlin, J.-M. (2013). English Academic Writing: Social Constructivism and Corpora. Shaker Verlag GmbH, 320 p. ISBN 978-3-8440-1964-3
8. Lynn, S. (2010). Rhetoric and Composition: An Introduction. Cambridge : Cambridge University Press, 330 p., doi: https://doi.org/10.1017/CB09780511780172
9. Young, A. (2006). Teaching Writing Across the Curriculum. 4th ed. Upper Saddle River, NJ : Pearson, 70 p. ISBN 0-13-193664-6
10. Aristotle (2017). Ritorika [Rhetoric]. Moscow : AST Publ., 352 p. (In Russ.).
11. Ivanova, Yu.V., Sokolov, P.V. (2011). Krome Dekarta. Razmyshleniya o metode v intellektual'noy kul'ture Evropy rannego Novogo vremeni [Apart from Descartes. Thoughts on Method in the Intellectual Culture of Europe in the Early Modern Period]. Moscow : Kvadriga Publ., 304 p. (In Russ.).
12. Tardy, C. (2004). The Role of English in Scientific Communication: Lingua Franca or Tyran-nosaurus Rex? Journal of English for Academic Purposes. No. 3, pp. 247-269, doi: https://doi. org/10.1016/j.jeap.2003.10.001
13. Campbell, G. (2017). The Philosophy ofRhetoric. Hansebooks, 440 p. ISBN 9781376798470
14. Blair, H. (2018). Dr. Blair's Lectures on Rhetoric. W.E. Dean, Creator. Sagwan Press, 276 p. ISBN 9781377052793
15. Bain, A. (2017). English Composition and Rhetoric: A Manual. (Classic Reprint) Forgotten Books, 356 p. ISBN 978-5-8746-9875-1
16. Latulippe, L.D. (1992). Writing as a Personal Product. Regents/Prentice Hall, 1992. 221 p.
17. Konnov, V., Repina, M. (2015). [Evolution of University Management Models from "Studium Generale" to "Entrepreneurial University"]. In: Mezhdunaridnye Protsessy [International Processes]. Vol. 13, no. 1 (40), pp. 35-47. (In Russ., abstract in Eng.).
18. Murphy, C., Stay, B.L. (2010). The Writing Center Director's Resource Book. New York : Rout-ledge, 423 p. ISBN 9780805856088
19. North, S. (2008). The Idea of a Writing Center. In: C. Murphy, S. Sherwood (Eds.). The St. Martin's Sourcebook for Writing Tutors. Boston : Bedford/St. Martin's, pp. 44-58.
20. Korotkina, I. (2018). Modeli obucheniyaakademicheskomupis'mu: Zarubezhny opyt i otechest-vennaya praktika [Academic Writing Teaching Models: International Experience and National Practices]. Moscow : Yurait Publ., 219 p. (In Russ.).
21. Elbow, P. (1998). Writing without Teachers. Oxford : Oxford University Press, 206 p. ISBN 9780195120165
22. Elbow, P. (1995). Landmark Essays on Voice and Writing. Vol. 4 (Landmark Essays Series). Routledge, 224 p. ISBN 9781880393079
23. Emig, J. (1983). The Web of Meaning: Essays on Writing, Teaching, Learning, and Thinking. Goswami, D., Butler, M. (Eds.). Upper Montclair, N. J. : Boynton/Cook, 178 p. ISBN 0867090472 9780867090475
24. Young, R.E., Becker, A.L., Pike, K.L. (1970). Rhetoric: Discovery and Change. N. Y. : Harcourt, Brace and World, 383 p. ISBN 9780155768956
25. Flower, L.S., Hayes, J.R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication. Vol. 32, pp. 365-387, doi:10.2307/356600
26. Hacker, D., Sommers, N.A. (2017). Writers Reference. 9th ed. Boston, N. Y. : Bedford/ St.Martin's, 576 p. ISBN 1319057446
27. Kinneavy, J.L. (1980). A Theory of Discourse. New York: Norton, 500 p. ISBN 9780393009194
28. Halasek, K.A. (1999). Pedagogy of Possibility: Bakhtinian Perspectives on Composition Studies. Southern Illinois Univ. Press, 256 p. ISBN 0809322277
The paper was submitted 28.10.21 Accepted for publication 26.11.21
ЦЕНТР АКАДЕМИЧЕСКОГО ПИСЬМА И КОММУНИКАЦИИ Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ приглашает исследователей, преподавателей вузов и редакторов пройти онлайн-курс «Письмо для научно-публикационных целей»
Курс директора Центра д.п.н. И.Б. Коротки-ной поможет вам научиться избегать ошибок, о существовании которых вы не подозревали, вооружит технологиями нелинейного построения текста и существенно сократит путь к международным публикациям, минуя услуги навязчивых брокеров, засоряющих вашу почту. Это единственный курс, в котором методы обучения англоязычному академическому письму используются на русском языке, в результате чего вы сможете писать собственный научный текст так, что его качество будет соответствовать самым взыскательным требованиям ведущих международных журналов. По окончании курса вы получите удостоверение о повышении квалификации.
Подробнее о курсе и открытых вебинарах Центра вы можете узнать на нашем сайте www.ranepa.ru/awcc/ или написав нам на почту awcc@ranepa.ru
АННОТАЦИЯ - ВАШ ГЛАВНЫЙ ТЕКСТ
Зачем вы проводили исследование?
Как вы его прова
И
I получили? ^ (конкретно)
0
"О
—I >
1 S UI
J=
Какая от вашего исследования польза? (вам и другим исследователям)
ФОКУС
