CC BY
29В.В. ТИТКОВА, В.А. ИВАНЮШИНА
НЕПРИЯЗНЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ: С ЧЕМ СВЯЗАНО ИХ ВОЗНИКНОВЕНИЕ
Аннотация. В статье исследуется, связано ли возникновение негативных отношений между учащимися в средней школе с их этнической принадлежностью, миграционной историей и академической успеваемостью. Цель работы — изучить, исключают ли подростки из своего круга общения сверстников, исходя из этих критериев. Анализ проведен на данных сплошного опроса учеников из 183 классов 50 школ Московской области (3703 ученика, средний возраст 15 лет)1. Результаты показывают, что подростки не избегают общения со сверстниками из этнического меньшинства и для них не важно, когда их одноклассники переехали в их город. Существенным фактором для возникновения негативных отношений в школьной среде оказывается низкая академическая успеваемость.
Ключевые слова: антипатии; этнический статус; миграционная история; академическая успеваемость; школа.
Для цитирования: Титкова В.В., Иванюшина В.А. Неприязненные отношения в подростковой среде: с чем связано их возникновение // Социологический журнал. 2017. Том 23. № 2. С. 96-114. Б01: 10.19181/ socjour.2017.23.2.5160
Введение
Антипатии представляют собой важный контекст для развития ребенка, формирования его жизненного опыта, убеждений и установок [14], но остаются малоизученной областью социальных отношений [17]. Практически нет исследований, которые бы описывали межэтнические негативные социальные связи в школе, несмотря на большую практическую важность этой области [15].
Титкова Вера Викторовна — сотрудник Научно-учебной лаборатории «Социология образования и науки», НИУ ВШЭ (Санкт-Петербург). Адрес: 190008, Санкт-Петербург, ул. Союза печатников, д. 16. Телефон: +7 (812) 560-05-87. Электронная почта: vtitkova@hse.ru Иванюшина Валерия Александровна — кандидат биологических наук, ведущий научный сотрудник Научно-учебной лаборатории «Социология образования и науки», НИУ ВШЭ (Санкт-Петербург). Адрес: 190008, Санкт-Петербург, ул. Союза печатников, д. 16. Телефон: +7 (812) 560-05-87. Электронная почта: ivaniushina@hse.ru
1 Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2016 году.
Отношения антипатии — обобщающее наименование негативных социальных отношений разного рода, заключающихся в общей неприязни ("do not like / do not like at all"), избегании взаимодействия ("not like to communicate with"), агрессивных действиях ("bullies others"), открытой вражде (being enemies). Это устойчивые повторяющиеся суждения, мнения о другом индивиде или поведение по отношению к нему [22]. Они не являются эквивалентом отсутствия каких-либо других отношений, например дружеских [ 15]. Не считаться чьим-то другом — совсем не то же самое, что считаться его «врагом» (enemy). Трудность в измерении негативных отношений в том, что дети и подростки избегают взаимодействия с теми, кто им не нравится, и в результате могут не сообщать о своем отрицательном опыте [22; 36].
Как и любые социальные отношения, антипатии носят диадный характер [17; 22], то есть возникают между двумя индивидами. Возникшая неприязнь может быть односторонней или взаимной или отсутствовать, что также является характеристикой социальных отношений индивида. При сравнении, например, с дружескими сетями негативные социальные сети имеют свои особенности: они менее плотные, менее структурированные, в них чаще встречаются изолированные участники [36; 15; 22]. Иными словами, во-первых, число неприятелей в окружении подростка меньше, чем число его друзей. Во-вторых, негативные отношения реже строятся по принципу «враг моего врага — мой враг», тогда как в дружеских сетях «друг моего друга — мой друг» — один из базовых принципов образования связей. В-третьих, высок процент тех подростков, которые не включены в негативные отношения, то есть их никто не называет своими неприятелями и они сами никого так не называют. Доля детей, включенных в негативные отношения со сверстниками, составляет около одной трети [17]. Что касается вопроса, насколько эти отношения стабильны, то здесь результаты исследований расходятся [14; 13]. Будет ли сохраняться неприязнь между одними и теми же подростками на протяжении всего периода обучения или объект неприязни будет меняться год от года — нет однозначного ответа. Большая часть подростков сохраняет дружественное или нейтральное отношение к своим сверстникам [10].
Антипатии неразрывно связаны с другими типами социального взаимодействия и зависят от них. Дружба и вражда внутри школьных подростковых коллективов тесно переплетены. Друзья едины в своем мнении о том, кого любить, а кого нет, и зачастую разделяют схожие установки относительно других сверстников [13; 31]. Дж. Рамбаран и его коллеги [31] также полагают, что отношения антипатии между подростками могут санкционироваться нормами группы или же являться последствием сплачивающей групповой активности. «Дружить против» в подростковой среде — хороший способ заводить друзей. Кроме того, как бы парадоксально это ни звучало, дружеские отноше-
ния увеличивают шансы на возникновение антипатии по сравнению с отсутствием каких бы то ни было отношений, поскольку частые взаимодействия с большей вероятностью приведут к антипатии. Ожидаемо, что антипатии складываются не только между подростками с противоположными или разными индивидуальными характеристиками [25], но и между подростками со схожими чертами. Поскольку взаимодействие происходит в основном внутри однородных групп, то вследствие этого и антипатии могут возникать внутри них же [31].
Как и для любых отношений в подростковом возрасте, базовой характеристикой для выстраивания антипатий оказывается пол. Вовлеченность мальчиков и девочек в негативные отношения между собой и внутри своей группы изучается во множестве работ, однако общей тенденции выявить не удается. Одни исследования показывают, что мальчики принимают более активное участие в создании негативных отношений [17], как моно- так и межгендерных [см.: 20; 31]. Другие исследования свидетельствуют, что межгендерная антипатия в равной степени распространена среди обоих полов [10], так же как и антипатия внутри моногендерных групп [17; 14]. Можно предположить, что одной из многих причин различий в результатах исследований является разный возраст детей / подростков [10; 20]. Как отмечает Н. Кард [17], межгендерные отношения антипатии усиливаются в подростковом возрасте, в то время как неприязнь между представителями одного пола в большей степени встречается в детстве.
Для школьной среды важным основанием для антипатии оказывается академическая успеваемость и мотивация к учебе. В разных образовательных средах складывается неодинаковое отношение подростков к высоким оценкам их одноклассников [8; 16; 18]. Зачастую именно разница в успеваемости и отношении к учебе между подростками становится причиной антипатии. Те, кто поддерживает школьную культуру и успешны в обучении, не любят тех, кто не разделяет их взглядов и не столь хорошо учится [25]. Связь антипатии и этнического статуса в подростковых отношениях неочевидна и неоднозначна. Индивидуальный положительный опыт межэтнических контактов формирует положительное отношение к иноэтничному сверстнику, а отрицательный опыт, соответственно, приводит к негативному отношению [см.: 12]. Тогда особенно тревожным оказывается то, что взаимодействие с отдельными представителями иноэтничной группы связано с формированием отношения к этой группе в целом [35]. В дальнейшем, за пределами школы, последствия межэтнических негативных отношений могут быть весьма плачевными. Важно обратить внимание, что антипатии могут возникать на основе приписанного этнического статуса, то есть на представлениях окружения об этническом статусе индивида. В исследовании позитивных и негативных сетей между разными этническими группами в школах Венгрии
З. Бода и Б. Нерей [15] показали, что для выстраивания социальных отношений важно то, какой статус себе приписывает сам подросток и какой статус ему приписывают окружающие: этнического большинства или меньшинства. Так, исследователи пришли к выводу, что подростки этнического большинства испытывают неприязнь к тем своим сверстникам, кого они воспринимают как этническое меньшинство, несмотря на то, к какому этническому статусу относят себя сами сверстники. Тогда как подростки этнического меньшинства не любят общаться с теми сверстниками, кого они воспринимают как представителей этнического меньшинства, при том что они сами себя таковыми не считают.
Безусловно, антипатии могут исходить от обеих сторон — как со стороны этнического большинства, так и со стороны меньшинства [см.: 12]. При налаживании дружеских отношений представители этнического меньшинства предпочитают выбирать сверстников среди «своих» или другого меньшинства [3]; тогда как для представителей большинства этническая принадлежность друзей оказывается незначимой [4; 38; 11]. Тенденция меньшинства выбирать друзей своей национальности еще сильнее, если рассматривать отношения между классами, а не внутри них [26]. Сетевые исследования структуры общения показывают, что дети этнического меньшинства пользуются такой же популярностью среди сверстников [1], как и дети этнического большинства, и даже оказываются более вовлеченными в дружеские сети [34]. Весьма вероятно, что для школьников в определенных условиях этнический статус одноклассников становится менее существенным основанием для налаживания отношений, нежели музыкальные предпочтения, школьные установки [37]. Необходимо понимать, что в силу культурных различий дети из разных этнических групп по-разному воспринимают друг друга, что может стать основанием для различий в выстраивании отношений [24].
Школа может стать площадкой для получения опыта межэтнического взаимодействия и предотвращения неприязни среди подростков разных этносов. Совместное обучение дает возможность развивать навыки межэтнических отношений и формировать положительные установки относительно представителей другой национальности, но только в случае, если не происходит сегрегации по этническому признаку внутри класса [29; 30]. В российских школах, как показали Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина [3], наблюдается ситуация, когда увеличение числа иноэтничных учеников приводит к большему сплочению вокруг своей идентичности. Усугубляться это может еще и тем, что среди представителей этнического большинства не наблюдается готовности к взаимодействию, им не нравится учиться вместе со сверстниками другой национальности [5]. Е.Н. Скулкина [7] отмечает, что уже в подростковом возрасте встречаются признаки ксенофобии.
Но как объясняется в работе Е.В. Шлыковой [9], эмоции, суждения и реальное поведение подростков могут существенно различаться. Поэтому для создания грамотной программы по формированию толерантной школьной среды важно абсолютно точно понимать, как происходит социальное взаимодействие подростков, какие их характеристики оказываются ключевыми для успешной коммуникации или возникновения антипатии.
Мы не нашли исследований, которые при изучении взаимоотношений в подростковой среде разграничивают понятия «миграционной истории» и «этнической принадлежности». Возможно, это связанно с тем, что для европейских стран эти понятия в значительной степени пересекаются — этнические мигранты из других стран. При высоком этническом разнообразии и экономической неоднородности российских регионов переезд внутри страны определяется как миграция. Поэтому в нашей работе «миграционная история» рассматривается как самостоятельная характеристика подростков этнического большинства и меньшинства.
В своей работе мы исследуем негативные связи (dislike) подростков внутри школьных классов, используя методы социального сетевого анализа. Будет рассмотрено, связана ли социальная неприязнь с этнической принадлежностью, миграционной историей и академической успеваемостью учеников.
Эмпирическая база исследования и методы
Данные собраны в 2010 г. в ходе исследования, направленного на изучение адаптации детей из числа этнических меньшинств в школах России. Была составлена репрезентативная выборка из 50 средних общеобразовательных школ (СОШ) в шести регионах Московской области (183 класса, 3703 ученика). Для анализа было отобрано 156 классов (3155 человек), где обучается хотя бы один ученик из этнического меньшинства.
Анкету заполняли все ученики 9—10 классов (14—16 лет), присутствовавшие в классе на момент опроса. Размер класса варьируется от 10 до 32 человек; средний размер класса — 20 учеников. В анкету были включены блоки вопросов о школьной успеваемости, образовательных и карьерных планах, академической мотивации, семейной миграции, этнической принадлежности и языке и т. д. Сетевая часть состояла из двух вопросов, направленных на выяснение позитивных и негативных социальных отношений в классе. Ученикам было предложено назвать своих одноклассников, с которыми они общаются больше всего (положительные отношения) и меньше всего (негативные отношения). Данные сетевые вопросы выявляют поведение подростков, а не эмоции по отношению к сверстникам. Так, ученик, получивший больше всего негативных номинаций, наиболее отстранен от общения с одноклассниками в сравнении с теми, кто не получил ни одной негативной номи-
нации. Он «негативно популярен» среди них. Мы считаем, что вопросы о поведении — наиболее адекватный инструмент для оценки того, кто оказывается исключенным из социальных отношений внутри класса.
Для проведения анализа данных использовалась среда программирования R. Были построены отрицательные биномиальные регрессии (Negative binomial regression) для дискретной целочисленной зависимой переменной — число номинаций. Отрицательные биномиальные регрессии подходят для переменных с «избытком» нулей (большой процент учеников не получили негативных номинаций, то есть имеет значение переменной 0) и большим разбросом значений (небольшой процент учеников получили очень много негативных номинаций). Для лучшего понимания связей переменные в модель добавляются пошагово, завершающая модель включает все интересующие нас переменные.
В качестве зависимой переменной в модель включено число негативных номинаций, полученных каждым учеником от сверстников, отвечавших на вопрос о том, с кем они общаются меньше всего.
Характеристики, которые проверяются в данном исследовании: пол, принадлежность к этническому меньшинству, иммиграционный статус и успеваемость в школе.
Пол был закодирован как «1» для мальчиков и «0» для девочек.
Этнический статус учеников определялся на основе вопросов о родном языке родителей и ребенка. Итого в выборке 13% нерусских школьников, представляющих более 30 различных этнических групп. «Этнический статус» закодирован как «1», если ребенок — представитель этнического меньшинства, и «0» — если ребенок принадлежит к этническому большинству.
В нашей выборке 21% учеников оказались членами семей, которые переехали в Московскую область сравнительно недавно, когда ребенок был в школьном возрасте. Мы учитываем миграционную историю как трансграничную, так и внутреннюю, потому что перемещение по территории России также может сопровождаться изменениями социального статуса, условий проживания семьи. Недавние мигранты (семья приехала в Московскую область после того, как ребенку исполнилось 7 лет) были закодированы как «1», все остальные — как «0».
Успеваемость в школе измеряется как средний балл за предыдущий период обучения (четверть) по пяти основным школьным предметам: русский язык, иностранный язык, математика, физика, биология, которые отражают успехи учеников в гуманитарных, математических и естественнонаучных областях знаний. Выбранные предметы являются базовыми в школьной программе, и это дает основание полагать, что подросткам был представлен одинаковый минимум объема учебного материала.
Число сверстников в классе — число всех учеников за исключением самого опрашиваемого (N-1). Поскольку классы различаются по
размеру, может различаться и число номинаций, получаемых каждым школьником. Поэтому связь со всеми другими переменными проверялась при контроле числа одноклассников.
Результаты
Мы построили карты негативных связей для каждого класса. Было выявлено три типа структур негативных сетей, ниже представлены их примеры (рис. 1). В первом случае видно, что связей между подростками мало и они примерно одинаково распределяются между учениками. Во втором случае ученики в классе называют много одноклассников, с которыми мало общаются, то есть сеть относительно плотная. Однако здесь находятся несколько учеников, которые все же набирают большее число негативных номинаций, нежели другие. В третьем случае мы можем наблюдать ситуацию, когда класс практически единодушен в том, с кем не стоит общаться.
Для примера на рисунке 2 наглядно представлено распределение числа негативных номинаций, которые получают ученики в трех разных классах. Следует обратить внимание, что это распределение является резко асимметричным: большой процент учеников, которые не получили негативных номинаций вовсе или получили одну-две; и маленький процент тех, кто получил 10 и более номинаций. Согласно нашим данным, 72,6% учеников включены в негативные сети обще-
Ф
#
Рис. 1. Графы негативных сетей в трех классах
ния, то есть получили хотя бы одну номинацию. В среднем подросток получает две (mean = 2,4, sd = 2,72) негативных номинации от своих одноклассников. Но встречаются случаи, когда весь класс избегает общения с одним учеником; максимальное число полученных негативных связей — 20.
30
О 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 20 Количество негативных номинаций
Рис. 2. Распределение количества негативных номинаций
Негативная популярность подростка связана с численностью класса. Чем численность больше, тем больше номинаций может получать ученик от своих одноклассников. Поэтому данная характеристика является контрольной во всех моделях, которые будут проверяться далее.
В таблице 1 представлены результаты моделей 1—3, в которые пошагово включены переменные: численность класса, пол, успеваемость. Численность класса объясняет всего лишь 0,65% вариации зависимой переменной. Предсказательная способность такой модели очень низка (модель 1).
Рассматривая следующую характеристику — пол ученика, мы объясняем еще небольшой процент вариации. Для модели 2 Я-Бдиаге составляет 0,72% (табл. 1, модель 2). При контроле численности класса мальчики получают больше негативных номинаций от одноклассников, чем девочки, однако значение коэффициента мало и различия значимы лишь на 10-процентном уровне.
На следующем этапе в модель включена успеваемость ученика. Отрицательный коэффициент означает, что чем выше средний балл, тем ниже негативная популярность (см. табл. 1, модель 3). При этом успеваемость высокозначима (р<0,001). Отметим, что при добавлении в модель успеваемости, эффект пола теряет свою значимость. Поскольку мальчики учатся значимо хуже девочек (Мев1 = 15,22, бщ. = 0,000), можно предположить, что их более высокая негативная
популярность связана не с гендерными особенностями, а с более низкой успеваемостью. Добавление переменной «успеваемость» улучшает модель, снижая А1С при сравнении с моделью 2, и повышает процент объясненной дисперсии до 6%.
Таблица 1
Результаты анализа для моделей 1—3.
Зависимая переменная — негативная популярность ученика
Переменные
Модели
1
2
3
intercept число
одноклассников
пол (мальчик)
успеваемость
Akaike Information Criteria (AIC)
2 log-likelihood Cox-Snell R2
0,41 (0,095) *** 0,37 (0,098) *** 0,02 (0,005) *** 0,02 (0,005) *** 0,06 (0,037) .
15 245
-15 239 0,0065
15 244
-15 235 0,0072
1,70 (0,162) ***
0,03 (0,005) ***
-0,03 (0,038) -0,36 (0,035) **
15 043
-15 032 0,061
'***' 0,001; '**' 0,01; '*' 0,05; " 0,1.
Наша основная задача — проверить связь негативной популярности с этническим статусом и миграционной историей (при контроле успеваемости и пола ученика). Это было сделано на следующем шаге (табл. 2, модели 4 и 5).
Таблица 2
Результаты анализа для моделей 4 и 5.
Зависимая переменная — негативная популярность ученика
Переменные
Модели
4
5
intercept
число одноклассников
пол (мальчик)
успеваемость
недавние мигранты
статус этнического меньшинства
AIC
2 log-likelihood Cox-Snell R2
1,67 (0,163) *** 0,03 (0,005) *** -0,03 (0,038) -0,35 (0,035) *** 0,02 (0,046)
14 817 -14 805 0,118
1,68 (0,165) *** 0,03 (0,005) ***
-0,03 (0,038) -0,35 (0,036) *** 0,03 (0,046) -0,08 (0,051) 14 757 -14 743 0,134
'***' 0,001; '**' 0,01; '*' 0,05; " 0,1.
Результаты модели 4 показывают, что миграционная история семьи ученика не связана с возникновением антипатий между подростками. Ученики, недавно приехавшие в Московскую область, набирают не больше и не меньше негативных номинаций, чем их одноклассники, жившие здесь до поступления в школу. В модели также сохраняется сильный эффект численности одноклассников и успеваемости ученика. Отметим, что, несмотря на то, что новая переменная оказалась незначимой, R2 увеличился до 12%.
В итоговой модели 5 этнический статус ученика также оказывается незначимой характеристикой для выстраивания негативных отношений внутри школьных классов. Незначимый коэффициент говорит о том, что принадлежность к этническому меньшинству не увеличивает и не снижает негативную популярность ученика. Иноэтничные ученики (mean = 2,25, sd = 2,58) получают меньше негативных номинаций от своих одноклассников, нежели ученики этнического большинства (mean = 2,44, sd = 2,75), но эти различия не являются существенными. Также был проверен интерактивный эффект этнического статуса и миграционной истории: он казался незначимым (модель не показана).
В итоговой модели сохранили свою значимость «успеваемость» — чем лучше подросток учится, тем меньше он подвергается социальному исключению, и «число одноклассников» — чем больше сверстников в окружении подростка, тем больше негативных номинаций он получает. Эта модель — лучше предыдущих промежуточных моделей и объясняет 13% вариации зависимой переменной.
Обсуждение и выводы
В данном исследовании была поставлена задача изучить соотношение между негативной популярностью подростков и их этническим статусом, миграционной историей при контроле гендерных характеристик и академической успеваемости. Мы проверяли, подвергаются ли социальному исключению подростки, недавно переехавшие в Московскую область, и подростки из этнических меньшинств. При этом мы учитывали успеваемость учеников и их гендерную принадлежность, которые являются одними из важнейших факторов, влияющих на социальные связи. Основные выводы исследования: (1) девочки и мальчики в равной степени вовлечены в негативные отношения; (2) хорошая академическая успеваемость защищает подростка от негативного отношения сверстников; (3) наличие миграционной истории не вызывает неприязни у сверстников; (4) подростки из этнических меньшинств не подвергаются социальному исключению.
Две трети подростков получили по крайней мере одну негативную номинацию; и мальчики и девочки здесь в равном положении. Если антипатии сверстников к девочкам и мальчикам различаются, то различия незначительны и могут быть вызваны другими характеристика-
ми подростков, нежели пол. В отличие от исследования Н. Карда [17], мы не обнаруживаем, что мальчики сильнее, чем девочки, вовлечены в негативные социальные сети. Кард делал свои выводы, опираясь на результаты мета-анализа 26 исследований, которые описывают распространение антипатий в детской / подростковой среде (возраст до 18 лет) [ 17]. Работа Б. Гюроглу и коллег [20] демонстрирует схожие с нашим исследованием результаты. Они изучали особенности взаимных антипатий в двух возрастных группах — 11 лет и 14,5 лет — и показали, что гендерные различия существуют в детском возрасте и отсутствуют в подростковый период. К. Бергер c соавторами [14], изучая схожую возрастную группу (10—12 лет), пришли к противоположному выводу: гендерных различий в антипатиях нет — оба пола в равной степени включены в негативные отношения со сверстниками. Такое рассогласование в результатах может быть связано с несовпадением формулировок вопросов. Важно понимать, что разные исследователи замеряют разные формы негативных отношений: Кард и Гюроглу изучали эмоциональное отношение ("dislike" / "enemy" и "do not like at all"), тогда как Бергер — действия ("whom they would like the least to spend time or play with"). Очевидно, что эмоциональная неприязнь, избегание общения — это разные проявления антипатии, и их непосредственное сравнение не всегда уместно.
Главный результат исследования — мы обнаружили отсутствие предубеждения в отношении детей из этнических меньшинств и недавних мигрантов. Сверстники не исключают их из своего круга общения. Когда школьников спрашивают, с кем они меньше всего общаются, представителей этнического меньшинства называют даже реже, чем большинства. Наши ранее полученные результаты [4] также свидетельствуют, что в российских школах иноэтничные дети не подвергаются социальному исключению более остальных учеников. Подростки из этнического большинства не обращают внимания на этнический статус своих друзей. В их окружении друзей из этнического меньшинства столько, сколько позволяет этническая композиция класса (пропорционально доле иноэтничных сверстников в классе). Европейские исследователи дружеских отношений в школах также показали, что при выборе друзей подростки могут быть «этнически слепы» [11; 38].
Полученный результат очень важен, поскольку исследования показывают, что россияне оценивают свои отношения с иноэтничными жителями страны как напряженные [см., например: 6]. В.И. Мукомель, проводя исследование интеграции мигрантов в четырех регионах России — Калининградской, Астраханской, Московской областях и Москве (2014—2015), приходит к выводу, что «враждебность» к жителям другой национальности испытывают 39—53% жителей. Особое беспокойство у принимающей стороны вызывают представители других национальностей, проживающие по соседству [6]. Кроме того,
исследователи говорят о невысокой толерантности в российских школах [2; 5]. Школьники 9—11 классов (г. Астрахань) оценивают межнациональные отношения как «конфликтные» [2]. Однако, как показывает Е. Шлыкова [9] (и отмечалось нами ранее), поведение может отличаться от эмоциональной оценки: негативные чувства или безразличие не исключают готовности взаимодействовать и общаться. Поэтому сравнивать результаты исследований, которые описывают взгляд подростков на межэтнические отношения, и тех, которые изучают поведение, неверно. Избегание межэтнического взаимодействия в старших классах описано в работе А. Макарова [5]. Он выявил, что треть учеников избегают общаться с иноэтничными сверстниками, но, как отмечает сам автор, выборку нельзя назвать репрезентативной для генеральной совокупности. Преимущество выводов нашего исследования в том, что они основываются на репрезентативной выборке и говорят о поведении подростков, а не их эмоциях или оценочных суждениях относительно межэтнических взаимодействий.
Следующий важный вывод — чем лучше успеваемость ученика, тем меньше сверстников избегают с ним общаться, что важно как для девочек, так и для мальчиков; в этом наши результаты подтверждают выводы других авторов [19; 17]. Во многих исследованиях описывается позитивное влияние оценок на дружеские отношения и популярность в школьной среде [8; 16; 18; 32]. Это может объясняться тем, что успешные ученики чаще всего демонстрируют просоциальное поведение, то есть они коммуникабельны, доброжелательны, не агрессивны, готовы помогать в учебе [39; 27; 33]. Логично предположить, что на негативные отношения эти характеристики также оказывают непосредственное влияние. Просоциальное поведение академически успешных подростков вызывает у сверстников меньше неприязни, чем поведение неуспешных.
В то же время исследователи не раз показывали, что связь успеваемости и социальных отношений в школьных коллективах не столь однозначна: ее вектор задает образовательная среда (ценности и нормы) конкретной школы или класса [18; 19]; к тем же выводам мы пришли в нашей предыдущей работе [8]. Хорошие оценки могут способствовать популярности среди одноклассников, если они ценят высокую успеваемость; а могут, напротив, стать причиной «негативной популярности», если они не считают учебу важным для себя делом. В условиях, когда образовательные успехи не ценятся, надеяться на их социальное одобрение ученику весьма сложно [28; 23; 21].
Таким образом, мы показали, что в российских школах подростки с недавней миграционной историей, а также подростки из этнических меньшинств не подвергаются социальному исключению более других сверстников и что в академической среде школы гораздо важнее образовательные успехи для налаживания хороших отношений
со сверстниками. Однако есть еще множество аспектов, которые необходимо учитывать при дальнейшем изучении антипатий, межэтнических отношений в школьной среде. Например, межгендерные отношения или воспринимаемый этнический статус подростков, этнический статус того, кто инициирует негативные отношения. Возможно, именно такой тщательный подход и фокусировка на изучении негативного поведения смогут привнести существенный вклад в улучшение программ по воспитанию толерантности в детской и подростковой среде.
ЛИТЕРАТУРА
1. Александров Д.А., Баранова В.В., Иванюшина В.А. Дети из семей мигрантов в школах Санкт-Петербурга. Предварительные данные // Вопросы образования. 2012. № 1. С. 176-199.
2. Григорьев А.В. Межэтнические отношения в школьной среде г. Астрахани // Актуальные проблемы социологии культуры, образования, молодежи и управления: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Екатеринбург, 24-25 февраля 2016 г.) / Под общ. ред. Ю.Р. Вишневского. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2016. — 1210 с. [электронный ресурс]. URL: <http://www.unn.ru/ pages/science/conferences/2016/SHAPKO.pdf>.
3. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Обучение детей мигрантов как проблема их социальной адаптации // Социологические исследования. 2013. № 3. С. 80-91.
4. Иванюшина В., Александров Д. Межэтническое общение в российских школах: изучение методом сетевого диадного анализа // Социология: методология, методы, математическое моделирование. 2012. № 35. С. 29-56.
5. Макаров А.Я. Особенности этнокультурной адаптации детей мигрантов в московских школах // Социологические исследования. 2010. № 8. С. 94-101.
6. Мукомель В.И. Проблемы интеграции внутрироссийских иноэтничных мигрантов // Социологические исследования. 2016. № 5. С. 69-79.
7. Скулкина Е.Н. Индивидуально-психологические детерминанты формирования социальных установок ксенофобии у подростков // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2015. Том 1. № 60. С. 58-60.
8. Титкова В.В., Иванюшина В.А., Александров Д.А. Популярность школьников и образовательная среда школы // Вопросы образования. 2013. № 4. С. 145-167.
9. Шлыкова Е.В. «Риск» как фактор интолерантного отношения к мигрантам // Социология: методология, методы и математическое моделирование. 2010. № 30. С. 151-180.
10. Abecassis M., Hartup W.W., Haselager G.J., Scholte R.H., Van Lieshout C.F. Mutual antipathies and their significance in middle childhood and adolescence // Child Development. 2002. Vol. 73. No. 5. P. 1543-1556. DOI: 10.1111/1467-8624.00489
11. Baerveldt C., Zijlstra B., De Wolf M., Van Rossem R., Van Duijn M.A. Ethnic Boundaries in High School Students' Networks in Flanders and the Netherlands // International Sociology. 2007. Vol. 22. No. 6. P. 701-720. DOI: 10.1177/0268580907082248
12. Bekhuis H., Ruiter S., Coenders M. Xenophobia among youngsters: The effect of inter-ethnic contact // European Sociological Review. 2013. Vol. 29. No. 2. P. 229-242. DOI: 10.1093/esr/jcr057
13. Berger C., Dijkstra J.K. Competition, envy, or snobbism? How popularity and friendships shape antipathy networks of adolescents // Journal of Research on Adolescence. 2013. Vol. 23. No. 3. P. 586-595. DOI: 10.1111/jora.12048
14. Berger C., Rodkin P.C., Dijkstra J.K. Antipathetic relationships among adolescents: Exploring prevalence, gender differences, and stability in the United States and Chile // Anales de Psicologia/Annals of Psychology. 2011. Vol. 27. P. 783-790.
15. Boda Z., Neray B. Inter-ethnic friendship and negative ties in secondary school // Social Networks. 2015. Vol. 43. P. 57-72. DOI: 10.1016/j.soc-net.2015.03.004
16. Bruyn E.H. de, Cillessen A.H.N. Heterogeneity of girls' consensual popularity: Academic and interpersonal behavioral profiles // Journal of Youth and Adolescence. 2006. Vol. 35. No. 3. P. 412-422. DOI: 10.1007/s10964-005-9023-4
17. Card N.A. Antipathetic Relationships in Child and Adolescent Development: A Meta-Analytic Review and Recommendations for an Emerging Area of Study // Developmental Psychology. 2010. Vol. 46. No. 2. P. 516-529. DOI: 10.1037/a0017199
18. Garandeau C.F., Ahn H.-J., Rodkin P.C. The social status of aggressive students across contexts: The role of classroom status hierarchy, academic achievement, and grade // Developmental Psychology. 2011. Vol. 47. No. 6. P. 1699-1710. DOI: 10.1037/a0025271
19. Gorman A.H., Schwartz D., Nakamoto J., Mayeux L. Unpopularity and disliking among peers: Partially distinct dimensions of adolescents' social experiences // Journal of Applied Developmental Psychology. 2011. Vol. 32. No. 4. P. 208-217. DOI: 10.1016/j.appdev.2011.05.001
20. Gtirolu B., Haselager G.J., Van Lieshout C.F., Scholte R.H. Antagonists in mutual antipathies: A person-oriented approach // Journal of research on adolescence. 2009. Vol. 19. No. 1. P. 35-46. DOI: 10.1111/j.1532-7795.2009.00580.x
21. Houtte M. van. School type and academic culture: evidence for the differentiation-polarization theory // Journal of curriculum studies. 2006. Vol. 38. No. 3. P. 273-292. DOI: 10.1080/00220270500363661
22. Huitsing G., Van Duijn M.A., Snijders T.A., Wang P., Sainio M., Salmivalli C., Veenstra R. Univariate and multivariate models of positive and negative networks: Liking, disliking, and bully-victim relationships // Social Networks. 2012. Vol. 34. No. 4. P. 645-657. DOI: 10.1016/j.socnet.2012.08.001
23. Jonkmann K., Trautwein U., Ltidtke O. Social dominance in adolescence: The moderating role of the classroom context and behavioral heterogeneity // Child Development. 2009. Vol. 80. No. 2. P. 338-355. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2009.01264.x
24. LaFontana K.M., Cillessen A.H.N. Children's perception of popular and unpopular peers: A multimethod assessment // Developmental psychology. 2002. Vol. 38. October 2002. P. 635-647.
25. Laursen B, Bukowski W.M., Nurmi J.E., Marion D, Salmela-Aro K, Kiuru N. Opposites detract: Middle school peer group antipathies // Journal of Experimental Child Psychology. 2010. Vol. 106. No. 4. P. 240-256. DOI: 10.1016/j.jecp.2010.03.001
26. Leszczensky L., Pink S. Ethnic segregation of friendship networks in school: Testing a rational-choice argument of differences in ethnic homophily between classroom- and grade-level networks // Social Networks. 2015. Vol. 42. P. 18-26. DOI: 10.1016/j.socnet.2015.02.002
27. Malecki C.K., Elliott S.N., Elliot S.N. Children's social behaviors as predictors of academic achievement: A longitudinal analysis // School Psychology Quarterly. 2002. Vol. 17. No. 1. P. 1-23. DOI: 10.1521/scpq.17.1.1.19902
28. Meijs N, Cillessen A.H., Scholte R.H., Segers E., Spijkerman R. Social intelligence and academic achievement as predictors of adolescent popularity // Journal of Youth and Adolescence. 2009. Vol. 39. No. 1. P. 62-72. DOI: 10.1007/s10964-008-9373-9
29. Moody J. Race, school integration, and friendship segregation in America // American journal of Sociology. 2001. Vol. 107. No. 3. P. 679-716. DOI: 10.1086/338954
30. Pettigrew T.F., Tropp L.R. A meta-analytic test of intergroup contact theory // Journal of personality and social psychology. 2006. Vol. 90. No. 5. P. 751-783. DOI: 10.1037/0022-3514.90.5.751
31. Rambaran J.A., Dijkstra J.K., Munniksma A., Cillessen A.H. The development of adolescents' friendships and antipathies: A longitudinal multivariate network test of balance theory // Social Networks. 2015. Vol. 43. P. 162-176. DOI: 10.1016/j.socnet.2015.05.003
32. Rodkin P.C., Farmer T.W., Pearl R., Van Acker R. Heterogeneity of popular boys: Antisocial and prosocial configurations // Developmental psychology. 2000. Vol. 36. No. 1. P. 14-24. DOI: 10.1037/0012-1649.36.1.14
33. Schwartz D., Gorman A.H., Nakamoto J., McKay T. Popularity, social acceptance, and aggression in adolescent peer groups: links with academic performance and school attendance // Developmental psychology. 2006. Vol. 42. No. 6. P. 1116-1127. DOI: 10.1037/0012-1649.42.6.1116
34. Sentse M., Dijkstra J.K., Salmivalli C., Cillessen A.H. The Dynamics of Friendships and Victimization in Adolescence: A Longitudinal Social Network Perspective // Aggressive behavior. 2013. Vol. 39. No. 3. P. 229-238. DOI: 10.1002/ab.21469
35. Stark T.H., Flache A., Veenstra R. Generalization of positive and negative attitudes toward individuals to outgroup attitudes // Personality and Social Psychology Bulletin. 2013. Vol. 39. No. 5. P. 608-22. DOI: 10.1177/0146167213480890
36. Stark T.H., Mas M., Flache A. Liking and disliking minority-group classmates: Explaining the mixed findings for the influence of ethnic classroom composition
on interethnic attitudes // Social science research. 2015. Vol. 50. P. 164-176. DOI: 10.1016/j.ssresearch.2014.11.008
37. Thijs J., Verkuyten M. School ethnic diversity and students' interethnic relations // British Journal of Educational Psychology. 2014. No. 84. P. 1-21. DOI: 10.1111/bjep.12032
38. VermeijL., Duijn M.A.J. van, Baerveldt C. Ethnic segregation in context: Social discrimination among native Dutch pupils and their ethnic minority classmates // Social Networks. 2009. Vol. 31. No. 4. P. 230-239. DOI: 10.1016/j. socnet.2009.06.002
39. Wentzel K.R. Does being good make the grade? Social behavior and academic competence in middle school // Journal of Educational Psychology. 1993. Vol. 85. No. 2. P. 357-364. DOI: 10.1037/0022-0663.85.2.357
Дата поступления: 16.09.2016.
Sotsiologicheskiy Zhurnal = Sociological Journal 2017. Vol. 23. No. 2. P. 96-114. DOI: 10.19181/socjour.2017.23.2.5160
V. V. TlTKOVA, V.A. IVANIUSHINA
National Research University "Higher School of Economics" — Saint-Petersburg, St Petersburg, Russian Federation.
# #
Vera V. Titkova — National Research University "Higher School of Economics" — Saint-Petersburg. Address: Soyuza Pechatnikov str., 16, 190008, St Petersburg, Russian Federation. Phone: +7 (812) 560-05-87. Email: vtitkova@hse.ru
Valeria A. Ivaniushina — Candidate of biological sciences, National Research University "Higher School of Economics" — Saint-Petersburg. Address: Soyuza Pechatnikov str., 16, 190008, St Petersburg, Russian Federation. Phone: +7 (812) 560-05-87. Email: ivaniushina@hse.ru
Antipathy Among Adolescents: What Leads to Its Occurrence Abstract. This study investigates whether antipathy in the middle-school classroom has anything to do with ethnic status, migration history or academic achievements. The objective of this study is to examine whether or not these criteria lead adolescents to exclude certain peers from their social circle. The data for analysis was collected during a survey of 3703 students (with an average age of 15) from 50 schools in the Moscow region. The results show that students do not avoid relationships with ethnic minority peers, and they usually tend not to be concerned by when their classmates moved into their city. Meanwhile low academic performance of students is a significant factor in the emergence of negative relations.
Keywords: antipathy; ethnic status; migration history; academic achievement; school.
For citation: Titkova V.V., Ivaniushina V.A. Antipathy among adolescents: what leads to its occurrence. Sotsiologicheskiy Zhurnal = Sociological Journal. 2017. Vol. 23. No. 2. P. 96-114. DOI: 10.19181/socjour.2017.23.2.5160
REFERENCES
1. Aleksandrov D.A., Baranova V.V., Ivanyushina V.A. Children from migrants' families in St Petersburg schools. Preliminary data. Voprosy obrazovaniya. 2012. Vol. 1. P. 176-199. (In Russ.)
2. Grigor'ev A.V. Interethnic relations in school environment of Astrakhan. Aktual'nye problemy sotsiologii kul'tury, obrazovaniya, molodezhi i upravleniya: materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem (Ekaterinburg, 24—25 fevralya 2016g.) [Actual questions of sociology of culture, education, youth and management: materials of the All-Russia Research and Practical Conference with international participation (Ekaterinburg, Feb. 24-25, 2016).] Ed. by Yu.R. Vishnevskiy. Ekaterinburg: Izd-vo Ural. un-ta publ., 2016. 1210 p. Accessed 15.06.2017. URL: <http:// www.unn.ru/pages/science/conferences/2016/SHAPK0.pdf>. (In Russ.)
3. Zborovskii G.E., Shuklina E.A. Teaching migrant children as a problem of their social adaptation. Sotsiologicheskie issledovaniya. 2013. Vol. 3. P. 80-91. (In Russ.)
4. Ivanyushina V., Aleksandrov D. Interethnic friendshipin Russian schools: dyadic network analysis. Sotsiologiya: Metodologiya, metody, matematicheskoe modelirovanie. 2012. Vol. 35. P. 29-56. (In Russ.)
5. Makarov A.Ya. Specifics of ethno-cultural adaptation among migrants' children in Moscow schools. Sotsiologicheskie issledovaniya. 2010. Vol. 8. P. 94-101. (In Russ.)
6. Mukomel' V.I. Integration problems of internal ethnic migrant workers. Sotsiologicheskie issledovaniya. 2016. Vol. 5. P. 69-79. (In Russ.)
7. Skulkina E.N. Individual psychological determinants of social attitudes formation of adolescent xenophobia. Psikhopedagogika vpravookhranitel'nykh organakh. 2015. Vol. 1. No. 60. P. 58-60. (In Russ.)
8. Titkova V.V., Ivanyushina V.A., Aleksandrov D.A. Sociometric popularity in a school context. Voprosy obrazovaniya. 2013. Vol. 4. P. 145-167. (In Russ.)
9. Shlykova E.V. "Risk" as a factor of intolerant attitude towards migrants. Sotsiologiya: Metodologiya, metody i matematicheskoe modelirovanie. 2010. Vol. 30. P. 151-180. (In Russ.)
10. Abecassis M., Hartup W.W., Haselager G.J., Scholte R.H., Van Lieshout C.F. Mutual antipathies and their significance in middle childhood and adolescence. Child Development. 2002. Vol. 73. No. 5. P. 1543-1556. DOI: 10.1111/1467-8624.00489
11. Baerveldt C., Zijlstra B., De Wolf M., Van Rossem R., Van Duijn M.A. Ethnic Boundaries in High School Students' Networks in Flanders and the Netherlands. International Sociology. 2007. Vol. 22. No. 6. P. 701-720. DOI: 10.1177/0268580907082248
12. Bekhuis H., Ruiter S., Coenders M. Xenophobia among youngsters: The effect of inter-ethnic contact. European Sociological Review. 2013. Vol. 29. No. 2. P. 229-242. DOI: 10.1093/esr/jcr057
13. Berger C., Dijkstra J.K. Competition, envy, or snobbism? How popularity and friendships shape antipathy networks of adolescents. Journal of Research on Adolescence. 2013. Vol. 23. No. 3. P. 586-595. DOI: 10.1111/jora.12048
14. Berger C., Rodkin P.C., Dijkstra J.K. Antipathetic relationships among adolescents: Exploring prevalence, gender differences, and stability in the United States and Chile. Anales de Psicologia/Annals of Psychology. 2011. Vol. 27. P. 783-790.
15. Boda Z., Neray B. Inter-ethnic friendship and negative ties in secondary school. Social Networks. 2015. Vol. 43. P. 57-72. DOI: 10.1016/j.socnet.2015.03.004
16. Bruyn E.H. de, Cillessen A.H.N. Heterogeneity of girls' consensual popularity: Academic and interpersonal behavioral profiles. Journal of Youth and Adolescence. 2006. Vol. 35. No. 3. P. 412-422. DOI: 10.1007/s10964-005-9023-4
17. Card N.A. Antipathetic Relationships in Child and Adolescent Development: A Meta-Analytic Review and Recommendations for an Emerging Area of Study. Developmental Psychology. 2010. Vol. 46. No. 2. P. 516-529. DOI: 10.1037/a0017199
18. Garandeau C.F., Ahn H.-J., Rodkin P.C. The social status of aggressive students across contexts: The role of classroom status hierarchy, academic achievement, and grade. Developmental Psychology. 2011. Vol. 47. No. 6. P. 1699-1710. DOI: 10.1037/a0025271
19. Gorman A.H., Schwartz D., Nakamoto J., Mayeux L. Unpopularity and disliking among peers: Partially distinct dimensions of adolescents' social experiences. Journal of Applied Developmental Psychology. 2011. Vol. 32. No. 4. P. 208-217. DOI: 10.1016/j. appdev.2011.05.001
20. Gürólu B., Haselager G.J., Van Lieshout C.F., Scholte R.H. Antagonists in mutual antipathies: A person-oriented approach. Journal of research on adolescence. 2009. Vol. 19. No. 1. P. 35-46. DOI: 10.1111/j.1532-7795.2009.00580.x
21. Houtte M. van. School type and academic culture: evidence for the differentiation-polarization theory. Journal of curriculum studies. 2006. Vol. 38. No. 3. P. 273-292. DOI: 10.1080/00220270500363661
22. Huitsing G., Van Duijn M.A., Snijders T.A., Wang P., Sainio M., Salmivalli C., Veenstra R. Univariate and multivariate models of positive and negative networks: Liking, disliking, and bully-victim relationships. Social Networks. 2012. Vol. 34. No. 4. P. 645-657. DOI: 10.1016/j.socnet.2012.08.001
23. Jonkmann K., Trautwein U., Lüdtke O. Social dominance in adolescence: The moderating role of the classroom context and behavioral heterogeneity. Child Development. 2009. Vol. 80. No. 2. P. 338-355. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2009.01264.x
24. LaFontana K.M., Cillessen A.H.N. Children's perception of popular and unpopular peers: A multimethod assessment. Developmental psychology. 2002. Vol. 38. October 2002. P. 635-647.
25. Laursen B., Bukowski W.M., Nurmi J.E., Marion D., Salmela-Aro K., Kiuru N. Opposites detract: Middle school peer group antipathies. Journal of Experimental Child Psychology. 2010. Vol. 106. No. 4. P. 240-256. DOI: 10.1016/j.jecp.2010.03.001
26. Leszczensky L., Pink S. Ethnic segregation of friendship networks in school: Testing a rational-choice argument of differences in ethnic homophily between classroom-and grade-level networks. Social Networks. 2015. Vol. 42. P. 18-26. DOI: 10.1016/j. socnet.2015.02.002
27. Malecki C.K., Elliott S.N., Elliot S.N. Children's Social Behaviors as Predictors of Academic Achievement: A Longitudinal Analysis. School Psychology Quarterly. 2002. Vol. 17. No. 1. P. 1-23. DOI: 10.1521/scpq.17.1.1.19902
28. Meijs N., Cillessen A.H., Scholte R.H., Segers E., Spijkerman R. Social intelligence and academic achievement as predictors of adolescent popularity. Journal of Youth and Adolescence. 2009. Vol. 39. No. 1. P. 62-72. DOI: 10.1007/s10964-008-9373-9
29. Moody J. Race, school integration, and friendship segregation in America. American journal of Sociology. 2001. Vol. 107. No. 3. P. 679-716. DOI: 10.1086/338954
30. Pettigrew T.F., Tropp L.R. A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of personality and social psychology. 2006. Vol. 90. No. 5. P. 751-783. DOI: 10.1037/00223514.90.5.751
31. Rambaran J.A., Dijkstra J.K., Munniksma A., Cillessen A.H.The development of adolescents' friendships and antipathies: A longitudinal multivariate network test ofbalance theory. Social Networks. 2015. Vol. 43. P. 162-176. DOI: 10.1016/j.socnet.2015.05.003
32. Rodkin P.C., Farmer T. W., Pearl R., Van Acker R. Heterogeneity of popular boys: Antisocial and prosocial configurations. Developmental psychology. 2000. Vol. 36. No. 1. P. 14-24. DOI: 10.1037/0012-1649.36.1.14
33. Schwartz D., Gorman A.H., Nakamoto J., McKay T. Popularity, social acceptance, and aggression in adolescent peer groups: links with academic performance and school attendance. Developmental psychology. 2006. Vol. 42. No. 6. P. 1116-27. DOI: 10.1037/00121649.42.6.1116
34. Sentse M., Dijkstra J.K., Salmivalli C., Cillessen A.H. The Dynamics of Friendships and Victimization in Adolescence: A Longitudinal Social Network Perspective. Aggressive behavior. 2013. Vol. 39. No. 3. P. 229-238. DOI: 10.1002/ab.21469
35. Stark T.H., Flache A., Veenstra R. Generalization of positive and negative attitudes toward individuals to outgroup attitudes. Personality and Social Psychology Bulletin. 2013. Vol. 39. No. 5. P. 608-622. DOI: 10.1177/0146167213480890
36. Stark T.H., Mas M., Flache A. Liking and disliking minority-group classmates: Explaining the mixed findings for the influence of ethnic classroom composition on interethnic attitudes. Social science research. 2015. Vol. 50. P. 164-176. DOI: 10.1016/j. ssresearch.2014.11.008
37. Thijs J., Verkuyten M. School ethnic diversity and students' interethnic relations. British Journal of Educational Psychology. 2014. Vol. 84. P. 1-21. DOI: 10.1111/bjep.12032
38. Vermeij L., Duijn M.A.J. van, Baerveldt C. Ethnic segregation in context: Social discrimination among native Dutch pupils and their ethnic minority classmates. Social Networks. 2009. Vol. 31. No. 4. P. 230-239. DOI: 10.1016/j.socnet.2009.06.002
39. Wentzel K.R. Does being good make the grade? Social behavior and academic competence in middle school. Journal of Educational Psychology. 1993. Vol. 85. No. 2. P. 357-364. DOI: 10.1037/0022-0663.85.2.357
Received: 16.09.2016.
#
#
