CC BY
27
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2022. №1
АКТУАЛЬНЫЙ ВОПРОС
В .С . Басюк, Е .И . Казакова, Е .Г . Врублевская непрерывность педагогического образования: культурологический контекст
(факультет педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова, центр развития педагогического образования РАО; e-mail: Jpo.mgu@mail.ru)
Исследования в области непрерывного педагогического образования преимущественно основываются на структурно-функциональном подходе, отождествляющем непрерывность образования с преемственностью различных ступеней профессионального развития субъекта. Непрерывность педагогического образования требует своего научного переосмысления в соответствии с вызовами времени, с трансформацией экономических основ общественного развития. Для решения этих задач проблема рассматривается как явление культурологического плана, делается гуманитарный анализ непрерывного педагогического образования как нелинейного процесса, имеющего опережающий характер и развивающего индивидуально-значимые компетенции.
Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование; педагогическая культура; постмодернизм; до-профессиональная педагогическая подготовка.
Развитие педагогического образования в современной России является национальным приоритетом и условием эффективного развития отечественной культуры и экономики .
Непрерывное педагогическое образование для российской педагогики не является новым явлением . В России вплоть до 90-х гг . сохранялась преемственность и последовательность в подготовке педагогических кадров с их последующим постоянным постдипломным сопровождением . Выпускник педагогического вуза или колледжа мог повышать свою квалификацию, выбирая из широкого спектра программ дополнительного профессионального образования . При школах работали методические объединения учителей предметников, деятельность которых регулировалась на уровне районных и городских методических объединений . Научно-педагогическое сообщество принимало активное участие в их работе Представители вузов — научные консультанты и эксперты, включались в деятельность педагогических коллективов, вели исследовательскую и просветительскую деятельность . Во многом именно благодаря интеграции научной мысли и практического опыта в российском образовании были наработаны и реализованы передовые для того периода времени методики и технологии обучения: дидактическая система Л .В . Занкова,
теория формирования учебной деятельности В . В . Давыдова, многочисленные разработки педагогов-новаторов: С .И. Лысенковой, В . Ф . Шаталова, Е .И . Ильина и др . Непрерывность и системность педагогического образования были признаны ключевыми факторами, влияющими на повышение качества отечественного образования .
В современной отечественной науке и практике непрерывность педагогического образования также понимается как единство формального (институционального) образования и неформального (самообразования) и как создание широких условий для непрерывного саморазвития учителя, его личности и профессионализма . Эти идеи были заложены в 60-80-е гг . в исследованиях образования взрослых [1, 3, 19]. В них последовательно развивались положения о человеке как субъекте своего профессионального пути, способного к самостоятельному выбору и самоопределению . Подчеркивались положения об индивидуальном характере профессионального саморазвития, основанном на уровне духовной и интеллектуальной зрелости личности, что для образования означает поиск стимулов, наиболее релевантных уровню и потребностям личности будущего профессионала . В исследованиях этого периода также было доказано факторное влияние социально-экономических и исторических условий на качество и организацию непрерывного образования; были описаны основные взаимосвязи, определены ключевые модели, принципы построения . Тем самым были заложены теоретические основы понимания необходимости перехода от непрерывного образования взрослых к всеобщему непрерывному образованию .
В изучении непрерывного образования как организационной системы доминирующим стал структурно-функциональный подход, позволяющий преодолеть замкнутость различных образовательных систем, обеспечить их кооперацию при сохранении дискретности — внутрисистемной автономности . Традиция этого подхода сохранилась, и сегодня принято отождествлять непрерывность образования с преемственностью, с отсутствием содержательных и организационных разрывов на отдельных его ступенях . Решение вопросов непрерывности педагогического образования в этом подходе видится посредством поиска моделей и путей построения новых педагогических целостностей — комплексов непрерывного образования, в том числе различных видов региональных образовательных систем, центрами которых являются педагогические вузы
Однако, как и любое системное качество, непрерывность педагогического образования требует своего научного переосмысления в соответствии с вызовами времени, с трансформацией экономических основ общественного развития. Ключевым вызовом становится культурно-экономическая динамика общественного развития, основанная на механизмах приобретения, создания и распространения
знаний, развития персональных сетей и сотрудничества с другими людьми . Эффективность такой экономики измеряется тем, с какой скоростью движется инновационная мысль и какие механизмы при этом используются . Очевидно, что поиск таких механизмов с неизбежностью приводит нас к важности развития педагогических навыков, умений людей рассказывать, объяснять осмыслять изученное, то есть к перечню педагогических компетенций . Возникает объективная необходимость в воспроизводстве и распространении педагогической практики, наращивании педагогической компетентности общества, что возможно только в условиях постоянного, т .е . непрерывного развития широких социальных компетенций в области обучения и самообразования . Непрерывное педагогическое образование становится объективной необходимостью и фактором прогрессивного развития, достижения экономической стабильности и независимости нашего государства .
Возникает необходимость научно проанализировать непрерывное педагогическое образование не только как взаимосвязь до-профессиональной, профессиональной и пост-профессиональной подготовки кадров, но и как педагогическое просвещение общества и конкретных лиц в вопросах ценностей, содержания и организации процессов обучения и воспитания на основе культурологического подхода . Для решения этих задач мы рассматриваем проблему как явление культурологического плана . Культурологический подход представляет собой методологию, «которая дает возможность соотносить цели, методы и результаты с обобщённой картиной культурной реальности, социокультурной картиной мира» [9]. Социокультурная картина мира представляет собой совокупность ценностей, норм и смыслов человеческой жизнедеятельности, укоренённых в культурном наследии и существующих в современной культуре . Поэтому любой культурологический анализ всегда являет собой и гуманитарный анализ как поиск ответа на вопрос о гранях и глубине представленности человека в данной культуре, их взаимовлиянии
Культурологический подход создает необходимость анализа непрерывного педагогического образования как системы, развивающей человека . В центре такого анализа — ответ на вопрос о динамике человеческого потенциала: мотивов, ценностей, стремлений . Поэтому в этой логике не так важен навык, приобретаемый человеком в процессе образования, но важно то, что именно произошло с самим человеком: к чему он стал иначе относиться, что его вдохновило, какие свои новые задачи он реализовал, какую личностно-важную цель поставил, осуществил Культурологический подход позволяет рассмотреть непрерывное педагогическое образование как самообучающуюся систему с пространством открытых образовательных возможностей;
осмыслить все компоненты образования с точки зрения их динамичности, открытости к изменениям .
В сложившейся системе непрерывного педагогического образования все компоненты привязаны к пониманию его как профессионально-ориентированного и, в целом, ориентированы на постоянное воспроизводство цикла: до-профессиональное обучение — профессиональное — постдипломное образование . Это линейная структура, с жесткими (устоявшимися) связями и высокой степенью формализации . С культурологической точки зрения линейность построения связей ведет к нарастанию неподвижности системы, в том числе и за счёт укрепления формализации, которая имеет особенность набирать такой уровень, когда создаваемые формы подавляют содержательное развитие системы . Необходимо иное, нелинейное качество связей, основанных на диалогичности отношений внутри системы, сетевом взаимодействии, партнёрстве в решении образовательных задач .
Идея нелинейности как источника самодвижения гуманитарных сред и систем в современной культурологии берет основания в постмодернизме — умонастроении современной эпохи и растущих молодых поколений . В целом, культурологический подход к осмыслению непрерывного педагогического образования — это возможность исследовать его как гуманитарное явление, возникшее в индустриальном обществе и испытывающее на современном этапе сильнейшее влияние постмодерна . Для постмодернистских умонастроений характерен отказ от линейности, великих идей и концентрация на личном опыте; формирование убежденности в приоритете индивидуального мира и способов проживания; отказ от последовательного познания в пользу игры и случая . Трансформационные процессы в постмодерне основаны на ироничном переосмыслении существующего порядка вещей . Как писал по этому поводу Умберто Эко: «Постмодернизм — это ответ модернизму: раз уж прошлое невозможно уничтожить, ибо его уничтожение ведет к немоте, его нужно переосмыслить, иронично, без наивности» [22].
Принятие нелинейности как методологического основания в построении непрерывного педагогического образования становится более обоснованным посредством использования понятие ризомной среды (la rhizome» — «корневище») — синергетической среды, имеющей имманентный потенциал саморазвертывания в непредсказуемых направлениях . Такая среда возникает не из плана деятельности, а из продуктивной напряженности пространства отношений, в которой план деятельности — это карта пути, которая постоянно уточняется, описывается, исследуется Поэтому ризома — это рефлексивное пространство относительно того, что именно происходит и куда идти дальше . Ризомные среды — это креативно-свободные среды, рождающиеся в пространстве догадки и увлечения, развивающиеся по законам
прохождения лабиринта и приводящие к индивидуальному открытию . Ризома всегда порождает отличия, разные мнения, множество суждений и разные варианты решений .
Связи внутри системы непрерывного педагогического образования, основанной на принципах ризомности, становятся связями, снимающими линейность традиционной схемы через подчинение творческому началу жизни и развитию человека . Поэтому такие системы становятся открытыми и диалогичными, разветвляются за счёт:
- привлечения в эти связи ресурсов неформального образования (возможно, в будущем это приведет к интегрированным специализациям: учитель литературы с владением музыкальным инструментом; учитель математики с компетенциями в области художественного конструирования и пр .);
- введения и развития форматов онлайн образования;
- поддержки общественных педагогических движений и инициатив .
Культурологический подход также дает основания для развития
представлений о том, что непрерывное педагогическое образование должно иметь опережающий характер . Само это понятие неоднократно звучит в выступлениях лидеров общественного мнения и в научных выступлениях как обеспечивающее направленность образования в область вероятностных сценариев развития общества и его педагогических ориентиров . Однако, футурологический подход, как показывают последние события, является весьма сомнительным инструментом, когда нужно найти устойчивые решения . Никто не готов с уверенностью говорить о том, какое будущее нас ждёт. Опережающий характер образованию придает вовсе не ориентация на смутные характеристики будущего состояния социума и экономики . Образование имеет опережающий характер, если оно создаёт условия для интенсивного развития человека, в котором он опережает свое наличное состояние, берет новую высоту своего индивидуального и персонального развития, в результате чего «мы потом сами выпадаем в некий кристалл как люди» [18]. В таком образовании имеются предметно-пространственная и духовно-интеллектуальная среды, стимулирующие и поддерживающие активное творческое и познавательное начало человека, его личностный рост. И тогда, в процессе образования, по Гегелю, объективная диалектика культуры реально превращается в движущую силу индивидуального сознания . Ведь образование призвано дать индивиду не столько «свободу от ...» (свободу от наличных зависимостей и детерминаций), сколько «свободу для ...» (свободу для развития в направлении универсальности)
Культурологический подход позволяет иначе расставить акценты в ответах на вопрос о компетенциях как результатах педагогического образования в пользу приоритета индивидуального наполнения компетенций, их развития в той полноте и уникальности, которые
возможны именно для конкретного человека В целом результаты образования всегда исключительно индивидуализированы, поскольку процесс образования, конечно, дает направление движению разума и чувств, но как именно осуществлять это движение и двигаться ли вообще в этом направлении, личность определяет сама и не всегда вполне осознанно [12]. Поэтому, с позиций культурологического анализа, весь перечень компетенций, предусмотренный во ФГОС, — это только перечень, но в процессе профессионально-педагогического образования исключительно важно развивать не только «базовые» компетенции, но и максимально широкий спектр индивидуальных компетенций будущих учителей, которые впоследствии позволят привнести в школьное образование необходимое разнообразие и спонтанность
Приоритетом является развитие компетенций, необходимых как для педагогической деятельности, так и для успешной жизнедеятельности человека, в том числе: умения работать в команде, организовывать совместную деятельность, распределять задачи и полномочия, умение ясно излагать информацию, ориентироваться на собеседника при изложении материала, вступать в диалог и вести дискуссии и т .п . Все эти навыки являются базовыми для общества знаний и в целом для эффективной жизни в современном обществе . Большинство из этих компетенций являются ключевыми для успешного бизнеса, научных исследований и организации современных производств Очевидно, что развитие общекультурных педагогических компетенций является социальным инструментом становления будущих организаторов и лидеров социально-экономических преобразования нашего общества
Однако полностью развить компетенции невозможно, поскольку они, во-первых, способны устаревать, становиться малоэффективными для решения новых задач . Во-вторых, в самой педагогической деятельности динамично возникают новые задачи, для которых у личности нет соответствующих компетенций . Поэтому необходима постоянная работа человека над усовершенствованием своих умений и навыков, формированием новых представлений и опыта . Непрерывность педагогического образования оказывается объективной необходимостью, обеспечивающей приращение человека ключевыми компетенциями для успешного будущего [2].
Результаты любого культуросообразного явления — это результаты, распределенные во времени и пространстве . Общекультурные компетенции как результаты непрерывного педагогического образования также должны иметь наиболее сензитивные периоды для их развития, и они действительно приходятся на разные периоды жизни субъекта . Так, большая часть общекультурных компетенций, предусмотренных в ФГОС ВО (3++) по педагогическому направлению подготовки, являются новообразованиями школьного периода взросления личности .
В более поздний период происходит их дальнейшее развитие под смыслы и задачи профессиональной деятельности и профессионального обучения . Тем самым очевидна ситуация, когда фундаментальные основы педагогической профессии — этические, нравственные, мировоззренческие основания закладываются в школьный период . Значительная часть общепедагогических компетенций также может развиваться в школьный период . Например: готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1, ФГОС ВО бакалавриат 44.03.01); готовность взаимодействовать с участниками образовательного процесса и социальными партнерами, руководить коллективом, толерантно воспринимая социальные, этноконфессиональные и культурные различия (ОПК-3, ФГОС ВО магистратура 44.04.01).
В этой связи важно развитие целостной системы до-профессионального педагогического развития школьников, предусматривающей:
- включение обучающихся в разнообразные культурные практики: вожатское дело, наставничество, модерацию и т.п . ;
- обучение на основе междициплинарности, межпредметной организации учебного материала, позволяющей укрупнять образовательные области и выводить на первый план проблемность;
- возможность деятельностных проб: реализацию собственных педагогических проектов, практику проведения обучающих школьных событий и воспитывающих мероприятий и т . п . (в том числе посредством участия в профильных образовательных сменах педагогической направленности);
- формирование до-профессиональных педагогических сообществ школьников;
- поддержку развития педагогической одаренности (педагогических конкурсов, соревнований, олимпиад педагогической направленности) [4, 11]
Педагогическая одаренность — это способность субъекта к организации образовательных ситуаций, основанная на устойчивой мотивации учения, способности и умении преобразовывать социальные ситуации в образовательные . Это способности, которые могут проявиться только в условиях комплексной педагогической активности . Иными словами, для проявления и развития детской педагогической одаренности необходимо создание условий для разноплановой педагогически направленной активности школьников . Задачи поддержки педагогических проявлений детства будут востребовать новый профессионализм учителя, необходимость развития у него спектра компетенций, определяющих его готовность и умение быть в профессионально-ориентированном диалоге с учениками, совместно проектировать и организовывать педагогические события . Тем самым создаются условия для раннего
проявления и развития педагогической одаренности школьников . В этом плане заслуживает внимания высказывание замечательного отечественного пианиста Г .Г . Нейгауза: «Хотя гениев и таланты создать нельзя, но можно создать культуру, и чем она шире и демократичнее, тем легче произрастают гении и таланты»
На примере до-профессиональной подготовки можно утверждать, что в случае поддержки педагогических инициатив детей, их образовательной самостоятельности и совместного педагогического творчества детей и взрослых, стимулируется развитие педагогической культуры школы . Методологически здесь уместно обращение к идее «диффузионизма» в культурологии [14], согласно которой, когда в культуре возникают новые элементы, они обладают тенденцией распространяться и постепенно начинают влиять на изменения в окружающей среде . Детская культура, развивающаяся в обращении к педагогическим идеям — это источник возникновения новых элементов в культурном пространстве школы и чем большую ценностную и организационную силу они набирают, тем большее влияние оказывают на всю организацию школьной жизни и на индивидуальный профессионализм каждого учителя
Таким образом, в отечественной науке имеется существенный теоретический задел, позволяющий глубоко изучать и развивать научные представления о непрерывном педагогическим образовании; в практике реализуется целый комплекс решений, поддерживающих непрерывность педагогического образования . Самообразование учителей и воспитателей сегодня является неотъемлемой частью педагогической профессии . Однако дальнейшее развитие исследований и формирование новых практик сопряжено с необходимостью осмысления непрерывности педагогического образования как культурологического феномена, согласно которому непрерывность регулируется гуманитарными характеристиками образовательного процесса и тем самым позволяет развивать компетенции, необходимые для жизни в условиях изменчивости и постоянного обновления задач жизнедеятельности
Литература
1. Ананьев Б.Г . Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество . Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1969. Вып . 2. 200 с.
2. Басюк В.С. Личностные результаты реализации ФГОС как инструмент воспитательного воздействия на формирование личности обучающегося. 2018. [Электронный ресурс] URL: https://elibrary. ru/item. asp?id=42924206 (Дата обращения 07.04.2022)
3. Вершловский С.Г . Общее образование взрослых: стимулы и мотивы . М . : Педагогика, 1987.184 с .
4. Врублевская Е.Г . Личностные результаты образования в психолого-педагогических классах // Отечественная и зарубежная педагогика . 2022. Т. 1. № 1 (82) С. 78-88.
5. Гершунский Б. С. Прогностические проблемы развития педагогики непрерывного образования // Новые исслед . в пед . науках . 1988. № 2 . С . 11 .
6. Давыдов В. В . О понятии развивающего обучения: сб. статей / Сиб. ин-т развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995. 142 с. (Библиотека развивающего обучения / под общ. ред. В . В . Давыдова и В.В. Репкина; вып . 13).
7. Жиль Делез, Феликс Гваттари «Анти-Эдип . Капитализм и шизофрения» Серия Philosophy. Изд . У-Фактория, 2007. 672 с.
8. Занков Л.В. Обучение и развитие . М . : Педагогика, 1975. 440 с .
9. Запесоцкий А. С. Философия и социология культуры: избранные научные труды. СПб, 2011. с. 73.
10. Ильин Е . П. Мотивация и мотивы: учебное пособие / Е .П . Ильин. СПб. : Питер, 2008. 512 с .
11 . Казакова Е . И. , Басюк В. С . , Врублевская Е . Г. Проблема развития педагогической культуры школьников в условиях модернизации педагогического образования в России // Психолого-педагогические исследования 2019 Т 11 № 3 С 143-154
12. Казакова Е.И., Тарханова И. Ю. Оценка универсальных компетенций студентов при освоении образовательных программ. 2018 . [Электронный ресурс] URL: https://cyberleninka . ru/article/n/otsenka-universalnyh-kompetentsiy-studentov-pri-osvoenii-obrazovatelnyh-programm (Дата обращения 07.04.2022)
13. Клинберг Л. Проблема теории обучения . М . : Педагогика, 1984. 256 с .
14. Кузнецов И.В. История «Истории антропологии» Франца Боаса. // Этнографическое обозрение . 2002. № 6 . С . 96-108.
15. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся . М . : Педагогика, 1971.111 с .
16. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. М . : Педагогика, 1989.192 с.
17. Лысенкова С.И . Метод опережающего обучения. М. : Просвещение, 1988. 192 с
18. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления / М.К. Мамардаш-вили . М . : Издательская группа «Прогресс», «Культура», 1993. 352 с .
19. Сухобская Т.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис.... д-pa психол . наук. Л. , 1975 50 с
20. Шадрина Т.В. Мотивы педагогической деятельности в процессе формирования позиции молодого учителя // Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей . Л ., 1982. С . 41-54 . 21 . Шаталов В. Ф . Точка опоры . М .: Педагогика, 1987.160 с. 22. Эко У. Имя розы. / Заметки на полях «Имени розы» М. : Книжная палата, 1989. С . 425-467.
Сведения об авторах
Басюк Виктор Стефанович — доктор психологических наук, доцент, декан факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова, заместитель президента РАО. E-mail: basyuk.victor@raop.ru Казакова Елена Ивановна — доктор педагогических наук, профессор, научный руководитель центра развития педагогического образования РАО, директор института педагогики СПбГУ, председатель ФУМО по высшему педагогическому образованию, член-корреспондент РАО. E-mail: e.kazakova58@bk.ru
Врублевская Елена Геннадьевна — доктор педагогических наук, доцент, руководитель центра развития педагогического образования РАО. E-mail: veg67@ mail.ru
Education and pedagogical culture in a modern school
v.s . basyuk, e .i. kazakova, e .g. vrublevskaya
Research in the field of continuing pedagogical education is mainly based on a structural and functional approach that identifies the continuity of education with the continuity of various stages of professional development of the subject. The continuity of pedagogical education requires its scientific rethinking in accordance with the challenges of the time, with the transformation of the economic foundations of social development. To solve these problems, the problem is considered as a culturological phenomenon, a humanitarian analysis of continuous pedagogical education is made as a nonlinear process that has a proactive nature and develops individually significant competencies.
Key words: continuing pedagogical education; pedagogical culture; postmodernism; pre-professional pedagogical training.
References
1. Ananyev B.G. Psychological structure of a person as a subject . Man and society. Leningrad: publishing house of the Leningrad University, 1969. Issue 2. 200 p .
2 . Basyuk V . S . Personal results of the implementation of the Federal State Educational Standard as an instrument of educational influence on the formation of a student's personality . 2018. [Electronic resource] URL: https://elibrary. ru/item . asp?id=42924206 (Accessed 07.04.2022)
3 . Vershlovsky S.G . General adult education: stimuli and motives . Moscow: Pedagogy, 1987.184 p.
4. Vrublevskaya E . G . Personal results of education in psychological and pedagogical classes . Domestic and foreign pedagogy . 2022. Vol . 1 . № 1 (82) pp.78-88.
5 . Gershunsky B .S . Prognostic problems of the development of pedagogy of continuing education . New research . in pedagogical sciences . 1988. № 2 . P 11
6. Davydov V.V. On the concept of developing learning: collection of articles. Sib . in-t developing learning. Tomsk: Bearing, 1995. 142 p .
7. Gilles Deleuze, Felix Guattari «Anti-Oedipus . Capitalism and Schizophrenia» Philosophy series . U-Factoriya Publishing House, 2007. 672 p.
8 . Zankov L. V . Training and development . Moscow: Pedagogika, 1975. 440 p .
9 . Zapesotsky A. S . Philosophy and sociology of culture: selected scientific works.
St . Petersburg, 2011 . p . 73
10 . Ilyin E . I . Motivation and motives: textbook. St . Petersburg: Peter, 2008. 512
p
11. Kazakova E. I. , Basyuk V. S. , Vrublevskaya E . G . The problem of the development of pedagogical culture of schoolchildren in the conditions of modernization of pedagogical education in Russia . Psychological and pedagogical research. 2019. Vol. 11. № . 3. pp . 143-154.
12 . Kazakova E . I . , Tarkhanova I . Yu. Assessment of universal competencies of
students in the development of educational programs . 2018 . [Electronic resource]. URL: https://cyberleninka . ru/article/n/otsenka-universalnyh-kompetentsiy-studentov-pri-osvoenii-obrazovatelnyh-programm (Accessed 07 04 2022)
13 . Klinberg L. The problem of the theory of learning. Moscow: Pedagogy, 1984.
256 p
14 . Kuznetsov I . V. The history of the "History of Anthropology" by Franz Boas .
Ethnographic Review 2002 № 6 pp 96-108
15 . Kulyutkin Yu . N . , Sukhobskaya G . S . Individual differences in the mental
activity of adult students . Moscow: Pedagogy, 1971 . 111 p.
16 . Litvinova N .P . Education in the conditions of intensification of the economy.
Moscow: Pedagogika, 1989 192 p
17 . Lysenkova S .I . By the method of advanced training. Moscow: Enlightenment,
1988 192 p
18 . Mamardashvili M . K . Cartesian reflections . Moscow: Publishing group
«Progress», «Culture», 1993. 352 p .
19 . Sukhobskaya T .S . Motivational and value aspects of cognitive activity of an
adult: Abstract . dis .... Doctor of Psychology, Leningrag, 1975. 50 p.
20. Shadrina T . V. Motives of pedagogical activity in the process of formation of a young teacher's position . Features of the socio-professional position of young teachers. Leningrad, 1982. pp . 41-54 .
21. Shatalov V .F . Fulcrum . Moscow: Pedagogy, 1987.160 p .
22. Eco U . Notes on the margins of the «Name of the rose». Moscow: Book Chamber, 1989. pp. 425-467.
About the Authors
Basyuk Viktor S. — Vice-President of Education, Dean of the Faculty of Pedagogical Education of Lomonosov Moscow State University, Corresponding Member of Education, Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor, Moscow, Russia. E-mail: basyuk.victor@raop.ru
Kazakova Elena I. — Scientific Director of the Center for the Development of Pedagogical Education of Education, Director of the Institute of Pedagogy of St. Petersburg State University, Chairman of the FUMO for Higher Pedagogical Education, corresponding member of Education, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, St. Petersburg, Russia. E-mail: e.kаzakova58@bk.ru Vrublevskaya Elena G. — Head of the Center for the Development of Pedagogical Education of the Russian Academy of Education, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Moscow, Russia. E-mail: veg67@mail.ru
