CC BY
55
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРОЦЕССОВ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
В статье рассматриваются теоретико-методологические вопросы развития непрерывного профессионального образования в условиях глобализации, а также вопросы стандартизации и контроля качества профессионального образования.
Становление Европейского образовательного пространства представляет собой важный этап на пути возникновения глобальной образовательной среды, что является следствием неоднозначных, ускоряющихся межгосударственных процессов расширения взаимозависимости и взаимовлияния в экономике, политике и культуре. Большую часть этого пространства занимает непрерывное профессиональное образование, истоки которого в нашей стране возникли в 20-х гг. прошлого столетия. Как менялись за этот период профессиональная подготовка и образование взрослых в Европе и в нашей стране, каким образом соотносилась эта часть непрерывного профессионального образования (в дальнейшем, НПО) с изменениями «экономических эпох» XX в., как изменялись «человеческие» основания НПО - понимание этих процессов напрямую определяет предстоящие задачи институционального профессионального образования.
II
О.Б. Ховов
Ключевые слова:
образовательное пространство, компетентность, конвергенция, стандартизация, контроль качества образования.
Еще в 30-е годы прошлого века в СССР, помимо интенсивного развития институционального образования, была организована широкая сеть государственных вечерних и заочных профессионально-образовательных структур для взрослых - от курсов ликвидации безграмотности до отраслевых (в том числе военных) академий. По сути, это была первая в мире сеть межреспубликанских открытых образовательных учреждений. Однако роль советского образования по созданию интеллектуального потенциала, его вклад в победу в Великой Отечественной войне с фашизмом до настоящего времени не оценен.
Ретроспективно напомним о предыдущих подходах к организации НПО по профессиям массового характера. Центральный институт труда, возглавляемый А.К. Гастевым, с конца 20-х годов прошлого столетия осуществлял научное руководство развитием профессионального обучения взрослых на производстве. Предложенные принципы установочных инструктажей как основа производственного обучения имели важное практическое значение, но увлечение явно технократическими целями привело А.К. Гастева к отрицанию институциональных форм профессионального образования. Для сравнения отметим, что в этот же период в США социолог Дж. Мид, изучая организацию массового производства, в ходе Хотторнских экспериментов установил значительное влияние на повышение производительности труда неформальных отношений.
Так советский и американский исследователи, начиная с изучения моторно-тренировочной системы, принятой Г. Фордом, проложили два различных направления в развитии профессиональной подготовки взрослых, обозначив, таким образом, точку бифуркации, надолго определившую соответствующие стратегии исследований. Тем не менее налаживаемый обмен опытом способствовал достаточно быстрому распространению в СССР лучших форм и методов обучения, а также организационных структур. Широкомасштабная индустриализация аграрной страны в кратчайшие сроки оказалась возможной только благодаря реальному приоритету образования в политике государства.
Следующий этап развития непрерывного профессионального образования (40-е - 80-е гг.) связан с рационалистическим направлением. В центре внимания этой концепции находится проблема формирования эффективных способов усвоения учащимися таких навыков, которые они могут реально продемонстрировать. Известный американский психолог Бенджамин С. Блум рассматривал формирование навыков определенных
уровней с психологической точки зрения - в когнитивной, аффективной и психомоторной сферах. Наиболее известны его исследования, представленные в монографиях «Таксономия целей образования. Когнитивная сфера» (1956 г.) и «Таксономия целей образования. Аффективная сфера» (1964 г.), написанной совместно с Крэтхоллом. К сожалению, своевременно официального перевода этих работ на русский язык не было сделано. Некоторые из его идей нашли свое отражение в известной работе В.П. Беспалько.
На основе идей Блума эксперт Международной организации труда Эрхарт Кроссель создал фундаментальный комплекс учебно-методических материалов по разработке и использованию модульных учебных пособий «Модули трудовых навыков» (MES). Каждая учебно-методическая брошюра была предназначена для изучения элементарной технологической операции. Комплекс получил широкое распространение в странах Восточной Европы и развивающихся странах. В российском профессиональном образовании известный в 90-х гг. «модульный подход» явился некоей редукцией и одновременно модернизацией системы MES, поскольку отечественные учебно-методические пособия были ориентированы на выполнение целостных блоков технологического процесса.
Таким образом, в основе рационалистического направления непрерывного профессионального образования оказалась психологическая триада, включающая когнитивный, аффективный и психомоторный факторы.
Однако в Европе с середины 70-х гг. идея гуманистического подхода начинает преодолевать рационалистическую ориентацию. Возникшее на Западе после второй мировой войны «непрерывное образование», как социально ориентированный способ демаргинализации определенных групп населения, в эти годы начинает воплощать новые идеи. Цель гуманистического подхода определяет такое развитие личности, которое ориентирует ее на активную, преобразующую и творческую деятельность, согласующуюся с социальными, глобально-экологическими и общечеловеческими ценностями.
Сложность реализации данной концепции становится очевидной в процессе формирования и осуществления стратегии развития творческих способностей учащегося, действующего индивидуально или в составе группы. Эти изменения полностью соответствуют характеру изменений, происходящих в социально-экономической сфере. Автоматизация
и роботизация производственных процессов, широкомасштабное развитие сферы сервиса приводят к фактической замене операциональной функции более сложной, интегрированной деятельностью, включающей помимо высокого профессионализма информационно-коммуникативную и творческую компоненту. Сущность смены образовательного формата заключается в противопоставлении мотивационно-смысло-вой идеи гуманистического подхода сугубо технологической концепции рационализма. Поэтому теоретическое основание данной концепции теперь определяется социально-психологическими факторами.
Идеи гуманизации образования, безусловно, повлияли на формирование представлений о недостаточности содержания термина «квалификация», которым определялось качество, как правило, операциональной деятельности. Критерием оценки нового, интегрированного «профессионализма» становится «компетентность».
В середине 90-х гг., занимаясь анализом деятельности производственных бригад, их классификацией, автор пришел к выводу о син-кретичности понятия «профессионализм», которое, развиваясь, наполняется все большим количеством компонентов, требующих определенной группировки. в результате была предложена трехком-понентная формула понятия компетентности:
«Профессиональная компетентность - это уровень творческой реализации профессионализма, социально-коммуникативных способностей и автономности, понимаемой как самостоятельность, право и ответственность за принятие независимых решений в своей профессиональной деятельности». При этом собственно профессионализм понимался как «привычная активизация, подготовленность к автоматизированному действию, без усилий на сознательном уровне (инструментализм)».
Несколько позже, в период 1998-2002 гг. Швейцарским федеральным офисом по статистике, Национальным центром США по статистике образования и Канадским центром статистики образования с привлечением экспертов по вопросам бизнеса, труда, здоровья, образования и т.д. был осуществлен международный проект, цель которого заключалась в определении основных компонентов ключевой компетенции. Итогом работы стало выявление трех категорий, определяющих содержание ключевой компетенции - автономное исполнение, успешное функционирование в социально разнородных группах и использование инструментальных средств.
несмотря на различные исходные позиции в обоих исследованиях, компоненты, структурирующие содержание компетентности, оказываются практически идентичными, что свидетельствует об установлении глубокой внутренней взаимосвязанности этих компонентов. В дальнейшем при разработке полидисциплинарной теории деятельности было установлено, что это не только компоненты, но последовательность этапов, характерная для любой человеческой деятельности и отвечающая соответствующим сущностным принципам: установления связи - структуризации - систематизации. Настоящая трактовка компетентности не получила пока широкого распространения, несмотря на ее фундаментальное обоснование. В кандидатских диссертациях по педагогике еще нередко встречаются весьма размытые определения компетентности с недостаточно полным содержанием данного понятия.
Таким образом, основными задачами педагогических исследований и новаций по проблематике, связанной с вопросами освоения учащимися компетентностного метода, становятся коррекция целей предметного обучения, вопросы применения теории решения изобретательских задач и других эвристических методов, разработка учебных производственных ситуаций и т.п.
В начале 2000-х гг. гуманистический подход в НПО, на мой взгляд, трансформируется в идеологию жизнедеятельности, настоятельную духовную потребность современного человека. Первой, и, пожалуй, наиболее важной экзистенциальной причиной личностной «идеологизации» НПО явилась возможность быстрого карьерного роста в нарождающихся сферах деятельности. Примером тому может служить сфера сетевой компьютеризации в традиционных областях экономики.
Вторая причина, вызывающая кардинальные изменения отношения к НПО среди взрослых и особенно среди молодежи, заключается в сокращении жизненного цикла товаров, услуг, технологий, профессий и научно-технических знаний (в ряде случаев до 2 - 3-х лет). В то же время объем знаний каждые пять лет удваивается, что, как представляется, должно привести к увеличению доли фундаментальных знаний, расширению их диапазона в образовательных программах на всех ступенях институционального профессионального образования.
Личностная «идеологизация» непрерывного профессионального образования является дальнейшим развитием гуманистического подхода и, как представляется, базируется на социально-философ-
ском основании. Эволюция оснований НПО в XX в. подтверждает это обстоятельство.
В начале 80-х гг. прошлого столетия И. Ансофф, известный американский специалист по вопросам управления корпорациями, очертил последовательность смены экономических эпох XX века: эпоха массового производства - эпоха массового сбыта - эпоха массового сервиса - эпоха без закономерностей. Первые три эпохи достаточно четко корреспондируются с соответствующими основаниями НПО, выявленными в настоящей работе: физиологический фактор - психологический фактор - социально-психологический фактор.
«Эпоху без закономерностей» с уверенностью можно заменить на «эпоху массового производства знаний», прежде всего, технико-технологических знаний (начало 90-х г.), на основе которых развивается и дифференцируется всемирная информационно-коммуникационная сеть, многочисленные мобильные и программные средства. Сегодня подобные знания создаются и в других областях деятельности. Например, знания о том, как конструктивно организован и технологически реализует свои функции человеческий геном и человеческий мозг. В творческий процесс вовлекаются все более широкие слои компетентных специалистов, и его результативность будет зависеть от того, на каком основании будет осуществляться «производство знаний».
На Западе активно распространяется персоналистический принцип субъектности в непрерывном образовании, в котором субъект -индивидуум, создающий свое собственное жизненное пространство, отвечающий за свои поступки перед обществом. В России принцип субъектности приобретает тенденцию к возрождению его коллективистского характера. Идея непрерывного профессионального образования включает не только его сугубо прагматическую ценность, но и озабоченность, стремление к осмыслению отношения человека к природе, окружающей действительности, здоровью, безопасности жизнедеятельности, а также к самому НПО и некоторым другим, общественно значимым процессам выявляя при этом свое социально-философское основание.
Мы рассмотрели некоторые характерные процессы в сфере непрерывного профессионального образования, параллельно развивавшиеся в россии и западной Европе, касающиеся той его части, которая связана с постдипломным профессиональным образованием взрослых.
Однако в сфере институционального профессионального образования в начале XXI в. возникли и стали расширяться процессы конвергенции наших образовательных систем. Одним из ярких примеров является сближение организационно-педагогических процессов. Конвергенция принимает форму межгосударственных соглашений, которые влекут за собой изменение законодательства, изменение системы взаимосвязей образовательных структур с бизнесом и объединениями предпринимателей. Начальную координирующую миссию выполнил так называемый болонский процесс, сформировавший общие требования и правила для национальных систем высшего образования. Как следствие, определенные изменения подобного плана затрагивают и системы среднего профессионального образования.
Конвергенция национальных образовательных систем идет по следующим направлениям: сближение образовательных стандартов качества подготовки, признание и присвоение учащимися общечеловеческих ценностей, освоение профессии на компетентностном уровне, ориентация учащихся на непрерывное образование, развитие способностей самостоятельного обучения, развитие творческих способностей. Именно эти проблемы были системно рассмотрены в настоящей работе.
Реализация конвергенции национальных образовательных систем базируется на разработке общих стандартов, которые определяют необходимый уровень качества образовательного процесса, подготовки выпускников, обеспечивая тем самым свободную миграцию творческого интеллекта. Стандартизация в образовании корреспондируется со стандартизацией в технических отраслях, где используются международные стандарты качества - ИСО 9000.
Приведем характерный пример стандарта. Международная организация по стандартизации систем обучения IBSTPI выпустила официальный документ с указанием областей компетентности преподавателей, менеджеров по обучению и проектировщиков учебных курсов. В нем выделяется 14 основных компетенций, которые определяют роль преподавателя независимо от конкретных условий и типа учебных организаций. Преподаватель должен: анализировать материалы курса и информацию об ученике; обеспечивать подготовку процесса обучения; обеспечивать и поддерживать доверие к себе со стороны студентов; управлять средой обучения; демонстрировать эффективные навыки коммуникации и т.д.
Качество образования признано важнейшей составляющей единого Европейского Образовательного Пространства. Формируются общие критерии и методология обеспечения качества обучения. Национальная система гарантии качества образования должна включать в себя систему аккредитации и сертификации учебных организаций, оценку программ, включая процедуры внутренней и внешней оценки, международное участие, взаимодействие и сотрудничество.
Страны ЕЭС создают различные по организационным формам национальные структуры, предназначенные для определения и контроля качества образования. Например, в Дании создан Центр по оценке качества образования, во Франции - Национальный комитет по качеству, в Великобритании - Агентство по обеспечению качества образования. В отдельных странах контроль качества осуществляют добровольные объединения самих высших учебных заведений: Ассоциация фламандских университетов (Нидерланды), региональные аккредитационные ассоциации (США) и др.
Система общественно-профессионального контроля качества подготовки специалистов в высшей школе создается сегодня и в России, однако, ее культурологическое основание может существенно отличаться от западноевропейского подхода. Пример такого различия в вопросе ориентации учащихся и студентов на непрерывное образование был рассмотрен в настоящей статье.
— Литература —
1. Ансофф И. Стратегическое управление. - М.: Экономика, 1989.
2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Изд-во Воронежского университета, 1977.
3. Солсо Р. Когнитивная психология. - М., 1996.
4. Ховов О.Б. Непрерывное образование за рубежом и в России. - М., 2005.
5. Handbook on modules of employable skills training. MES. ILO Geneva, 1992.
6. Ховов О.Б. О стратегическом направлении в реформе образования: Материалы научно-практ. конф. «По итогам работы ИТИП РАО в 1998 г.». - М., 1999.
7. Ховов О.Б. Профессиональная компетентность // Энциклопедия профессионального образования. Т. 1. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1998.
