CC BY
7
УДК 378
DOI: https:/Ш.org/10.17673/vsgtu-pps.2022.4.11
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ГЛАВНЫЙ ТРЕНД ПОДГОТОВКИ КАДРОВ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
© О.Ю. Калмыкова1, Н.В. Рюмина1, С.Н. Парфенова1, Н.В.Суханкина2
1 Самарский государственный технический университет, Самара, Российская Федерация
2 Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, Минск, Республика Беларусь
■ Для цитирования: Калмыкова О.Ю., Рюмина Н.В., Парфенова С.Н., Суханкина Н.В. Непрерывное образование как главный тренд подготовки кадров: теоретические и практические аспекты // Вестник Самарского Государственного Технического Университета. Серия «Психолого-педагогические науки». 2022. Т. 19. № 4. С. 135-148. DOI: https://doi.Org/10.17673/vsgtu-pps.2022.4.11
Аннотация. В данной статье актуализируется проблема формирования конфликтологических компетенций педагогических работников образовательной организации, связанная с повышением стрессогенности организационной среды и полифункциональной деятельностью педагогических работников. Представлен анализ конфликтологических компетенций, которые необходимо формировать в рамках непрерывного конфликтологического образования педагогов университета. В статье анализируются методы и содержание модуля «Управление конфликтами и стрессами в образовательном процессе» программы переподготовки «Преподаватель высшей школы». Целью исследования является разработка методических рекомендаций, направленных на повышение уровня конфликтологических и стресс-компетенций преподавателей Самарского государственного технического университета (ФГБОУ ВО СамГТУ), предполагающих использование современных образовательных технологий. Данная цель достигается посредством решения следующих задач: проведение экспертных опросов (респонденты: преподаватели и студенты университета) для определения методик и методов повышения уровня конфликтологических и стресс-компетенций педагогов; создание учебно-методических материалов для слушателей программы повышения квалификации «Управление образовательным процессом: психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза» и программы переподготовки «Преподаватель высшей школы» в Самарском государственном техническом университете; формирование методических материалов для образовательных тренингов по теме «Формула конфликта. Командообразование» для студенческой аудитории и для преподавателей вуза. Исследование проводилось в несколько этапов. Задачи теоретического этапа исследования: обоснование значимости повышения уровня конфликтологической и стресс-компетенций преподавателей вуза. Задачи диагностического этапа исследования: мониторинг уровня профессионального стресса преподавателей; экспертный опрос для оценки значимости повышения уровня конфликтологических и стресс-компетенций педагогов университета. Респондентами экспертного опроса являлись слушатели программы повышения квалификации «Управление образовательным процессом: психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза» и программы переподготовки «Преподаватель высшей школы» на базе ИДО СамГТУ. В исследовании применялись следующие методы: экспертный опрос, наблюдение, анкетирование, методы количественного и качественного анализа полученных результатов. Отражен опыт преподавания дисциплины «Управление конфликтами и стрессами в образовательном процессе» в рамках программы переподготовки «Преподаватель высшей школы» СамГТУ. Перспективой исследования является дальнейшее
поступила в редакцию 29.09.2022
в окончательном варианте 12.11.2022
совершенствование учебно-методического обеспечения процесса формирования конфликтологической и стресс-компетенций педагогических работников.
Ключевые слова: конфликтологическая компетентность; педагогический конфликт; повышение квалификации; метод обучения; профессиональный стресс; экспертный опрос; обучающий тренинг.
Благодарности: Авторы статьи выражают благодарность членам экспертного совета ФГБОУ ВО «СамГТУ» (г. Самара) и анонимным рецензентам данной статьи за проделанную работу.
UDC 378 DOI: https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2022.4.11
LIFELONG LEARNING AS A MAJOR TREND IN PERSONNEL TRAINING: THEORETICAL AND PRACTICAL ASPECTS
© O.Y. Kalmykova1, N.V. Ryumina1, S.N. Parfenova1, N.V. Sukhankina2
1 Extended Education Institute, Samara, Russian Federation
2 Belarusian State Pedagogical University named after Maksim Tank, Minsk, the
Republic of Belarus
Original article submitted 29.09.2022 Revision submitted 12.11.2022
■ For citation: kalmykova OY, Ryumina NV, Parfenova SN, Sukhankina NV. Lifelong learning as a major trend
in personnel training: theoretical and practical aspects. Vestnik of Samara State Technical University. Series
Psychological and Pedagogical Sciences. 2022;19(4):135-148. DOI: https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2022.4.11
Abstract. The problem of forming conflictological competences of pedagogical staff in educational organization, which is associated with the increasing stressfulness of the organizational environment and multifunctional activities of teaching staff, is presented in the paper. The analysis of conflictological competences, which need to be formed within the framework of continuous conflictological education of university teachers, is given. The paper analyzes the methods and content of the module "Conflict and Stress Management in the Educational Process" of the retraining program "Teacher of Higher Education". The aim of the research is to develop methodological recommendations aimed at improving the level of conflictological and stress-competence of teachers of Samara State Technical University, involving the use of modern educational technologies. This objective is achieved by means of the following tasks: conducting expert surveys (respondents: teachers and students of the university) in order to determine methods and techniques for improving conflictological and stress competence of teachers; creating training and methodological materials for students of professional development program "Education Process Management: Psychological and Pedagogical Competence of a Technical University Teacher" and retraining program "Teacher of Higher Education" in Samara State Technical University. Team-building" for the students and teachers of the university. The study was conducted in several stages. Objectives of the theoretical stage of the research: to substantiate the significance of increasing the level of conflictological and stress competences of university teachers. Objectives of the diagnostic stage of the research: to monitor the level of professional stress of teachers; to conduct an expert survey to assess the significance of increasing the level of conflictological and stress-competences of university teachers. The respondents of the expert survey were the trainees of the professional development program "Management of Educational Process: Psychological and Pedagogical Competence of a Technical University Teacher" and the retraining program "Teacher of Higher Education" of Samara State Technical University. The following methods were used in the research: expert survey, observation, questionnaires, methods of quantitative
and qualitative analysis of the results obtained. The experience of teaching the discipline "Conflict and Stress Management in the Educational Process" as part of the retraining programme "Teacher of Higher Education" of Samara State Technical University is presented. The prospective of the study is the further improvement of teaching methods to develop conflictological and stress-competence of teachers.
Keywords: conflictological competence; pedagogical conflict; professional development; training method; professional stress; expert questioning; training.
Введение
В процессе перехода к «цифровым технологиям» формирование кадрового потенциала современных образовательных организаций требует повышения уровня не только психолого-педагогической, но и конфликтологической ком-петентностей педагогических работников вузов. В условиях модернизации системы высшего образования уровень профессионального (информационного, эмоционального) стресса педагогических работников, а также уровень организационной стрессогенности образовательной организации растет. Для решения данной задачи следует совершенствовать содержательные и методические аспекты процесса непрерывного образования преподавателей как тренда подготовки педагогических кадров. Ситуации неопределенности и изменения, возникающие в процессе реализации стратегии развития современных университетов, оказывают определенное влияние на возникновение следующих факторов:
- повышение или снижение уровня приверженности преподавателей;
- формирование благоприятного или деструктивного морально-психологического климата в формальных и неформальных группах;
- рост уровня деструктивной и конструктивной конфликтности в различных диадах субъектов педагогического взаимодействия;
- рост уровня различных видов стресса и синдромов выгорания у определенного числа педагогических работников университета. В рамках тренда непрерывного образования педагогическим работникам вуза необходимо повышать уровень не только профессиональной компетентности, но и конфликтологической и стресс-компетенций для эффективного разрешения конфликтных педагогических ситуаций и осуществлять своевременную профилактику профессионального стресса.
Обзор литературы
Конфликтологическую компетентность преподавателя вуза следует понимать как систему компетенций по идентификации, анализу и оценке кон-фликтогенных и стресс-факторов организационной среды образовательной организации, принципов и методов управления конфликтными ситуациями, возникающими в результате деструктивного взаимодействия субъектов социально-педагогического процесса [1]. Высокий уровень конфликтологической компетентности преподавателей университета позволит субъектам конфликтного противоборства (или в стрессовой ситуации) рационально решать различные педагогические задачи:
- идентификация и комплексная оценка внешних и внутренних факторов, субъективных и объективных причин педагогических конфликтных ситуаций на уровне всех субъектов образовательного процесса в вузе;
- психолого-педагогическая диагностика и учет индивидуально-личностных особенностей студентов и уровня их эмоционального интеллекта;
- выбор и реализация эффективной копинг-стратегии в сложном психоэмоциональном состоянии (стрессовая или кризисная ситуация);
- выбор рациональной стратегии поведения субъектов противоборства в педагогическом конфликте;
- управление педагогическим воздействием на выбор конструктивной стратегии поведения субъектов конфликта в образовательном пространстве;
- проявление эмоциональной стабильности в конфликтных и стрессовых ситуациях в соответствии с социально приемлемым реагированием на стрессовые ситуации в образовательном пространстве;
- разрешение педагогических конфликтов, возникающих в результате разного уровня сформированности цифровой компетентности молодых преподавателей (студентов) и преподавателей «серебряного возраста».
- проведение медиации в педагогическом конфликте и др.
Преподаватели должны уметь управлять собственным эмоциональным состоянием, а также диагностировать эмоции студенческого коллектива (отдельных студентов) и создавать конструктивные педагогические коммуникации; формировать благоприятный социально-психологический климат в студенческой группе и в педагогическом коллективе.
Решению задач стратегии повышения уровня конфликтологических и стресс-компетенций педагогов и обучаемых в социально-педагогическом процессе посвящены научные исследования различных авторов: S. Bell [2], J. Coleman [2], A. Anderson [2], J. Whelan [2], C. Wilder [2], M. Deutsch (1994) [3], N.S. Morova [4], L.V. Lezhnina [4], N.A. Biryukova [4], S.A. Domracheva [4], O.A. Makarova [4], M.V. Zinnatova [5].
Конфликтологическая компетентность — это важный компонент профессиональной компетентности преподавателя вуза, связанный с такими видами компетентности, как: социально-психологическая, психолого-педагогическая, социально-перцептивная. Высокий уровень конфликтологической компетентности связан в определенной степени с уровнем эмоциональной компетентности. Высокий уровень эмоционального интеллекта преподавателей позволяет минимизировать случаи проявления негативных эмоций и уменьшить риск формирования эмоционального выгорания педагогических работников [6]. Ученые рассматривают эмоциональную компетентность как умение человека осознавать содержание эмоции и интерпретировать эмоциональную информацию в процессе принятия решений [6, 7].
В настоящее время существует различное понимание содержания понятия эмоциональной компетентности. Многие ученые полагают, что под эмоциональной компетентностью индивида следует считать комплекс компетенций,
направленных на обеспечение принятия эффективных решений на базе ресурсов процесса интеллектуальной идентификации и оценки эмоциональной информации [8, 9]. Интересной является точка зрения О. Л. Беловой, рассматривающей эмоциональную компетентность как проявление эмоционального интеллекта в процессе взаимодействия индивидов. Автор понимает под эмоциональной компетентностью набор следующих компетенций: командная синергетика, гармоничные межличностные отношения в социальной группе, фасилитация мышления, копинг-стратегии поведения индивида в кризисных ситуациях и др. [10]
Методологической основой исследования послужила научная литература, таких авторов, как Е.А. Хлевная [6], Т.С. Киселева [6], С.Я. Юровицкая [12], О.Л. Чуланова [11], И.В. Алексеенко [13], Е.Д. Букатых [13], К.С. Еске [13], А.В. Радзевич [13] и др.
Материалы и методы
В исследовании были использованы следующие группы методов:
- методы эмпирического исследования: анкетирование, экспертный опрос, наблюдение;
- математические методы: статистическая обработка полученных данных (метод анализа иерархий) [14, 15].
Авторами была проведена серия экспертных опросов, в которых в качестве участников выступили три группы респондентов:
- слушатели программы повышения квалификации «Психолого-педагогические стратегии участников образовательного процесса» (первая группа респондентов — 50 педагогов);
- слушатели программы переподготовки «высшей школы» (вторая группа респондентов — 100 педагогов);
- студенты теплоэнергетического и нефтетехнологического факультетов СамГТУ (третья группа респондентов — 155 учащихся).
Экспертные опросы направлены на оценку и анализ значимости конфликтологических и стресс-компетенций преподавателей для осуществления эффективной психолого-педагогической деятельности (2019-2022). Анализ и оценка ответов всех групп респондентов позволили авторам статьи внести коррективы в структуру и содержание соответствующих программ и учебно-методических материалов повышения квалификации и переподготовки педагогических работников ФГБОУ ВО СамГТУ [16-19].
Результаты исследования
Исследование проводили в формате экспертного опроса. В рамках первого экспертного опроса респонденты оценивали значимость определенных конфликтологических и стресс-компетенций в целях повышения качества образовательного процесса и профилактики педагогических рисков, возникающих в процессе взаимодействия субъектов образовательного пространства вуза.
Опрос провели на основе методики К.О. Староверовой [20]. Результаты опроса первой и второй групп респондентов (преподаватели) представлены в таблице 1.
Таблица 1
оценка значимости конфликтологических и стресс-компетенций педагогических
работников университета
Типы компетенций Преподаватели (слушатели программы повышения квалификации «Управление образовательным процессом: психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза») Преподаватели (слушатели программы переподготовки «Преподаватель высшей школы»)
средний балл выше 3 баллов, % средний балл выше 3 баллов, %
Идентификация и оценка факторов конфликтов и стрессов в студенческой группе и в образовательной среде 4,7 77,6 4,8 81,2
Психолого-педагогическая идентификация и анализ конфликтных столкновений, возникающих в процессе взаимодействия активных участников социально-педагогического процесса 4,7 80,4 4,6 82,6
Аудит стресс-факторов педагогической деятельности ППС и стресс-факторов учебной деятельности студентов 4,9 83,2 4,9 84,5
Медиативная деятельность преподавателей 4,8 84,7 4,9 88,5
Методы организации эффективной воспитательной работы куратора (преподавателя) студенческой группы 4,6 81,5 4,7 82,6
Методы профилактики дисфункциональных конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе и в студенческой группе 5,0 86,9 4,9 83,8
Организация тренингов на тему «Конфликтологическая компетентность субъектов образовательного процесса» 4,8 87,5 4,9 85,4
Организация тренингов на тему «Командообразование» 4,7 87,4 4,6 84,5
Анализ результатов опроса первой и второй групп респондентов показал, что наиболее значимыми являются компетенции:
- аудит стресс-факторов педагогической деятельности ППС и стресс-факторов учебной деятельности студентов;
- медиативная деятельность преподавателей;
- организация тренингов на тему «Конфликтологическая компетентность субъектов образовательного процесса»;
- методы профилактики дисфункциональных конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе и в студенческой группе.
Результаты опроса третьей группы респондентов (студенты) представлены в таблице 2.
Таблица 2
оценка значимости конфликтологических и стресс-компетенций педагогических
работников университета
Типы компетенций Студенты теплоэнергетического факультета (3-5 курс) Студенты нефтехноло-гического факультета (2-3 курс)
средний балл выше 3 баллов, % средний балл выше 3 баллов, %
Идентификация и оценка факторов конфликтов и стрессов в студенческой группе и в образовательной среде 4,8 86,6 4,8 84,5
Психолого-педагогическая идентификация и анализ конфликтных столкновений, возникающих в процессе взаимодействия активных участников социально-педагогического процесса 4,7 84,5 4,5 83,5
Аудит стресс-факторов педагогической деятельности ППС и стресс-факторов учебной деятельности студентов 4,6 80,2 4,7 81,4
Медиативная деятельность преподавателей 4,6 81,8 4,5 86,4
Методы организации эффективной воспитательной работы куратора (преподавателя) студенческой группы 4,9 84,8 4,8 86,7
Методы профилактики дисфункциональных конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе и в студенческой группе 4,7 80,2 4,8 81,4
Организация тренингов на тему «Конфликтологическая компетентность субъектов образовательного процесса» 4,9 86,5 5,0 83,4
Организация тренингов на тему «Командообразование» 4,9 89,4 4,9 87,5
Анализ результатов опроса третьей группы респондентов показал, что наиболее значимыми являются компетенции:
- организация тренингов на тему «Конфликтологическая компетентность субъектов образовательного процесса»;
- организация тренингов на тему «Командообразование»;
- методы организации эффективной воспитательной работы куратора (преподавателя) студенческой группы;
- идентификация и оценка факторов конфликтов и стрессов в студенческой группе и в образовательной среде.
Формирование конфликтологических и стресс-компетенций преподавателей вуза в рамках программ повышения квалификации и переподготовки следует осуществлять на основе современных образовательных и цифровых технологий.
В рамках второго экспертного опроса респонденты оценивали эффективность образовательных технологий и методов обучения в процессе формирования конфликтологических и стресс-компетенций педагогических работников вуза. Результаты анализа ответов первой и второй групп респондентов показаны в таблице 3.
Анализ результатов опроса первой и второй групп респондентов показывает, что высокие баллы получили активные, интерактивные методы и цифровые технологии обучения.
1 Таблица 3
Эффективность образовательных технологий и методов обучения в процессе формирования конфликтологических и стресс-компетенций преподавателей
Метод обучения Преподаватели (слушатели программы повышения квалификации «Управление образовательным процессом: психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза») Преподаватели (слушатели программы переподготовки «Преподаватель высшей школы»)
средний балл выше 3 баллов, % средний балл выше 3 баллов, %
Традиционная лекция 2,7 82,6 2,6 78,4
Лекция-конференция 2,6 86,5 3,2 78,5
Проблемная лекция 4,8 85,5 4,9 85
Круглый стол 4,6 82,2 4,5 84,0
Асинхронное электронное обучение 4,4 86,5 4,2 85,4
Синхронное электронное обучение 4,4 88,6 4,5 83,0
Традиционный семинар 3,3 74,0 3,8 81,4
Мультимедиа-проект 4,7 88,4 4,6 87,5
Конкурс эссе 3,7 79,6 3,6 77,5
Семинар-дискуссия 4,2 81,0 4,4 85,2
Картографирование конкретных конфликтных ситуаций (кейс-метод) 4,9 91,5 4,8 95,5
Ро левая (деловая, симуляция) игра 4,8 93,5 5,0 94,0
Виртуальная экскурсия 4,5 85,7 4,7 88,0
Мозговой штурм 4,3 81,2 4,2 82,3
Мастер-класс 4,6 83,7 4,7 81,2
Метод проектов 4,9 82,5 5,0 85,4
Обсуждение учебных видеозаписей 4,7 80,5 4,8 78,4
Поведенческое моделирование 4,6 82,2 4,5 79,6
Образовательный тренинг 4,9 79,5 5,0 83,4
Веб-конференции, веб-семинары 3,6 77,5 3,3 78,5
С целью совершенствования учебно-методического обеспечения процесса повышения уровня конфликтологической и стресс-компетентности педагогических работников осуществлен анализ выбранных респондентами методов обучения. Выбор варианта наиболее эффективного метода проведен с помощью метода анализа иерархий.
Основные критерии: познавательная активность слушателей программы переподготовки; вовлеченность слушателя в самостоятельную проектную деятельность; лидерские навыки и умение самостоятельно принимать решения; способность эффективно работать в команде.
Основные альтернативы: проблемная лекция (О1); мультимедиа-проект
(02); картографирование конкретных конфликтных ситуаций (кейс-метод)
(03); ролевая (деловая, симуляция) игра (О4).
Создана матрица попарного сравнения критериев. В таблице 4 представлен расчет приоритетов для каждого рассматриваемого критерия относительно друг друга.
Приближенное главное собственное значение матрицы составило 4,33.
Пример расчета приоритетов по критерию «Познавательная активность слушателей программы переподготовки» представлен в таблице 5.
В качестве примера приводим расчет критерия «Познавательная активность слушателей программы переподготовки», результаты которого представлены в таблице 6.
Таблица 4
расчет приоритетности критериев
Матрица парных сравнений Компоненты собственного вектора Нормированные оценки Расчет ^шах
Критерий К1 К2 К3 К4
К1 1 0,2 0,2 0,14 0,37 0,06 0,93
К2 5 1 1 0,21 1,7 0,16 1,21
К3 5 1 1 0,23 1,9 0,17 1,25
К4 7 5 5 1 4,6 0,63 0,95
Сумма 18 7,2 7,2 1,54 8,52 1 4,33
Таблица 5
расчет приоритетов по критерию «Способность эффективно работать в команде»
Матрица парных сравнений Ср. геом. Норм. оценки Расчет ^шах
Критерий О1 О2 О3 О4
О1 1 3 4 5 3,24 0,52 0,93
О2 0,33 1 3 5 2,33 0,27 1,26
О3 0,25 0,33 1 3 1,12 0,14 1,16
О4 0,2 0,2 0,33 1 0,44 0,08 0,93
Сумма 1,78 4,53 8,33 14 7,18 1 4,26
Таблица 6
расчет критерия «Познавательная активность слушателей программы переподготовки»
Познавательная активность слушателей программы переподготовки Использование активных методов обучения Использование интерактивных методов обучения Использование цифровых технологий Мастер-классы Компоненты собственного вектора Нормированные оценки Расчет \тах
Использование активных методов обучения 1,15 2,25 3,00 3,00 2,00 0,45 0,95
Использование интерактивных методов обучения 0,55 1,10 3,07 3,06 1,48 0,33 1,15
Использование цифровых технологий (асинхронное электронное обучение, мультимедиа-проект, виртуальная экскурсия) 0,32 0,32 1,05 2,01 0,67 0,14 1,11
Мастер-классы 0,32 0,34 0,55 1,07 0,48 0,12 0,94
Сумма 2,17 3,67 7,50 9,00 4,69 1,00 4,12
обсуждение и заключения
В целях совершенствования методики формирования конфликтологических и стресс-компетенций преподавателей высшей школы сформированы учебно-методические материалы (учебные пособия, методические указания, презентации, программы образовательных тренингов и др.). Авторы статьи создали комплекс вариативных конфликтологических задач, учитывающих полифункциональный характер профессиональной деятельности преподавателя вуза. Содержание задач иллюстрирует функциональное направление психолого-педагогической деятельности преподавателя по профилактике и разрешению педагогических конфликтов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики индивидуализации обучения, направленной на повышение уровня конфликтологической и стресс-компетенций преподавателей вуза; формировании учебно-методического обеспечения «образовательных событий», включающего в себя различные учебные и учебно-методические пособия, комплекс вариативных заданий.
Апробация данных учебно-методических материалов в программах повышения квалификации «Управление образовательным процессом: психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза» и в программе переподготовки «Преподаватель высшей школы» продемонстрировала их содержательность и функциональность, способствующих развитию конфликтологической и стресс-компетенций преподавателей технического университета.
Необходимо указать группу потенциальных рисков, возникающих в процессе формирования конфликтологической и стресс-компетенций педагогических работников вуза:
- риски, обусловленные неэффективностью педагогических методов и образовательных технологий, используемых в данном процессе;
- личностные риски (демотивированность педагога, уровень лояльности педагогических работников по отношению к образовательной организации);
- реализация методики индивидуализации обучения в процессе формирования конфликтологической и стресс-компетенций педагогических работников, предполагает высокий уровень методической компетентности руководителей данного курса повышения квалификации.
Список литературы
1. Щербакова О.И., Вербицкий А.А. Конфликтологическая культура личности специалиста: контекстный подход. Москва: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. 132 с.
2. Bell S.K., Coleman J.K., Anderson A., et al. The effectiveness of peer mediation in a low-SES rural elementary school // Psychology in the Schools. 2000. Vol. 37, No. 6. Р. 505-516. DOI: 10.1002/1520-6807(200011)37:6<505::AID-PITS3>3.0.C0;2-5
3. Deutsch M. Constructive conflict resolution: Principles, training, and research // J Soc Issues. 1994. Vol. 50, No. 1. Р. 13-32. DOI: 10.1111/j.1540-4560.1994.tb02395.x
4. Morova N.S., Lezhnina L.V., Biryukova N.A., et al. Diversity and Tolerance in a Multi-Ethnic Region of Mari El Republic, Russia // Rev Eur Stud. 2015. Vol. 7, No. 8. P. 171-181. DOI: 10.5539/res.v7n8p171
5. Zinnatova M.V., Konovalova M.E., Makarova N.V. The professional transspective of the students in the conflicting realities of the post-industrial society // Int J Environ Sci Educ. 2016. Vol. 11, No. 14. P. 6925-6933.
6. Хлевная Е.А., Киселева Т.С. Эмоциональный интеллект руководителя в бизнес-процессах организации: монография. Москва: ИНФРА-М, 2019. 259 с.
7. Mayer J.D., Salovey P., Caruso D. Models of Emotional Intelligence. Handbook of human intelligence / ed. by R.L. Sternberg. 2-nd ed. New York: Cambridge University Press, 2000. P. 396-422. DOI: 10.1017/CB09780511807947.019
8. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78-86.
9. Андреева И.Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта // Вопросы психологии. 2007. № 5. С. 57-65.
10. Белова О.В. Зачем компании эмоциональная компетентность менеджера? // Кадровик. Кадровый менеджмент. 2010. № 4.
11. Чуланова ОЛ. Коучинг как эффективный инструмент развития эмоциональной компетентности руководителя: понятия, виды, этапы реализации // Общественные науки. 2012. № 1. С. 286-294.
12. Юровицкий С.Я. Эмоциональный интеллект и конфликтологическая компетентность в условиях цифровизации // Вестник университета. 2021. № 6. С. 177-182. DOI: 10.26425/1816-4277-2021-6-177-182
13. Алексеенко И.В., Букатых Е.Д., Еске К.С., Радзевич А.В. Значение эмоционального интеллекта в деятельности руководителей и способы его повышения // Вестник Университета Российской академии образования. 2018. № 3. С. 17-24.
14. Charnes A., Cooper W.W., Rhodes E. Measuring the efficiency of Decision Making Units // Eur J Oper Res. 1978. Vol. 2, No. 6. P. 429-444. DOI: 10.1016/0377-2217(78)90138-8
15. Krivonozhko V.E., Propoy A.I., Senkov R.V., et al. Analysis of the performance of complex systems // Automation of Design. 1999. № 1. P. 2-7.
16. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В., и др. Этика деловых отношений: учебное пособие. Самара: СамГТУ им. С.П. Королева, 2020. 200 с.
17. Живаева В.В., Калмыкова О.Ю., Парфенова С.Н., Климина Л.В. Конфликтологическая компетентность преподавателя технического университета // Нефть. Газ. Новации. 2021. № 1. С. 77-79.
18. Живаева В.В., Калмыкова О.Ю., Климина Л.В., Парфенова С.Н. Формирование конфликтологической компетентности преподавателей технического университета в рамках программы «Преподаватель высшей школы» // Ашировские чтения. 2020. Т. 1, № 1. С. 423-429.
19. Соловова Н.В., Суханкина Н.В., Калмыкова О.Ю. Содержание и структура организационно-управленческой компетентности преподавателя вуза // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 1. 33-47.
20. Староверова К.О. Управление конфликтами в учреждениях культуры: методика обучения. Москва: Либерея-бибинформ, 2005. 176 с.
References
1. Shcherbakova OI, Verbitskii AA. Konfliktologicheskaya kul'tura lichnosti spetsialista: kontekstnyi podkhod. Moscow: MGGU im. M.A. Sholokhova, 2010. 132 p. (In Russ.)
2. Bell SK, Coleman JK, Anderson A, et al. The effectiveness of peer mediation in a low-SES rural elementary school. Psychology in the Schools. 2000;37(6):505-516. DOI: 10.1002/1520-6807(200011)37:6<505::AID-PITS3>3.0.C0;2-5
3. Deutsch M. Constructive conflict resolution: Principles, training, and research. J Soc Issues. 1994;50(1):13-32. DOI: 10.1111/j.1540-4560.1994.tb02395.x
4. Morova NS, Lezhnina LV, Biryukova NA, et al. Diversity and Tolerance in a Multi-Ethnic Region of Mari El Republic, Russia. Rev Eur Stud. 2015;7(8):171-181. DOI: 10.5539/res.v7n8p171
5. Zinnatova MV, Konovalova ME, Makarova NV. The professional transspective of the students in the conflicting realities of the post-industrial society. Int J Environ Sci Educ. 2016;11(14):6925-6933.
6. Khlevnaya EA, Kiseleva TS. Ehmotsional'nyi intellekt rukovoditelya v biznes-protsessakh orga-nizatsii: monografiya. Moscow: INFRA-M, 2019. 259 p. (In Russ.)
7. Mayer JD, Salovey P, Caruso D. Models of Emotional Intelligence. Sternberg RL, editor. Handbook of human intelligence. 2-nd ed. New York: Cambridge University Press, 2000. P. 396-422. DOI: 10.1017/CBO9780511807947.019
8. Andreyeva IN. The emotional intellect: researching the phenomenon. Voprosy psikhologii. 2006;(3):78-86. (In Russ.)
9. Andreyeva IN. Preconditions for development of the emotional intellect. Voprosy psikhologii. 2007;(5):57-65. (In Russ.)
10. Belova OV. Zachem kompanii ehmotsional'naya kompetentnost' menedzhera? Kadrovik. Kadrovyi menedzhment. 2010;(4). (In Russ.)
11. Chulanova OL. Kouching kak ehffektivnyi instrument razvitiya ehmotsional'noi kompetentnosti rukovoditelya: ponyatiya, vidy, ehtapy realizatsii. Obshchestvennye nauki. 2012;(1):286-294. (In Russ.)
12. Yurovitsky SY. Emotional intelligence and conflictological competence in the conditions of digitalization. Vestnik Universiteta. 2021;(6):177-182. (In Russ.) DOI: 10.26425/1816-42772021-6-177-182
13. Alekseenko IV, Bukatykh ED, Eske KS, Radzevich AV. The impact of emotional intelligence on the activity of leaders and methods of its improvement. Vestnik Universiteta Rossiiskoi akademii obrazovaniya. 2018;(3):17-24. (In Russ.)
14. Charnes A, Cooper WW, Rhodes E. Measuring the efficiency of Decision Making Units. Eur J Oper Res. 1978;2(6):429-444. DOI: 10.1016/0377-2217(78)90138-8
15. Krivonozhko VE, Propoy AI, Senkov RV, et al. Analysis of the performance of complex systems. Automation of Design. 1999;(1):2-7.
16. Kalmykova OYu, Solovova NV, et al. Ehtika delovykh otnoshenii: uchebnoe posobie. Samara: SamGTU im. S.P. Koroleva, 2020. 200 p. (In Russ.)
17. Zhivaeva VV, Kalmykova OYu, Parfenova SN, Klimina LV. Conflictological competence of a teacher of a technical university. Neft'. Gaz. Novatsii. 2021;(1):77-79. (In Russ.)
18. Zhivaeva VV, Kalmykova OYu, Klimina LV, Parfenova SN. Formirovanie konfliktologicheskoi kompetentnosti prepodavatelei tekhnicheskogo universiteta v ramkakh programmy «Prepo-davatel' vysshei shkoly». Ashirovskie chteniya. 2020;1(1):423-429. (In Russ.)
19. Solovova NV, Sukhankina NV, Kalmykova OYu. Content and structure of organizational and managerial competence of a university teacher. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2020;1(1):33-47. (In Russ.)
20. Staroverova KO. Upravlenie konfliktami v uchrezhdeniyakh kul'tury: metodika obucheniya. Moscow: Libereya-bibinform, 2005. 176 p. (In Russ.)
Информация об авторах
Ольга Юрьевна Калмыкова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Управление и системный анализ теплоэнергетических и социотехнических комплексов», доцент Института дополнительного образования ФГБОУ ВО «Самарский государственный технический университет», Самара, Российская Федерация. E-mail: oukalmiykova@mail.ru
Наталия Васильевна Рюмина, кандидат технических наук, доцент Института дополнительного образования Самарский государственный технический университет, Самара, Российская Федерация. E-mail: namc.samgtu@mail.ru
Светлана Николаевна Парфенова, доцент, кандидат химических наук. заместитель директора Института дополнительного образования, доцент кафедры «Бурение нефтяных и газовых скважин» Самарский государственный технический университет», Самара, Российская Федерация. E-mail: parfenova.samgtu@yandex.ru
Наталья Владимировна Суханкина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Химия», факультета естествознания Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, Минск, Республика Беларусь. E-mail: sukhankina@inbox.ru
Information about the authors
Olga Yu. Kalmykova, Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Department of Management and System Analysis of Heat Power Engineering and Socio-technical Complexes, Associate Professor of Additional Education Institute, Samara, Russian Federation. E-mail: oukalmiykova@mail.ru
Natalia V. Ryumina, Cand. Tech. Sci., Associate Professor of Additional Education Institute, Samara, , Russian Federation. E-mail: namc.samgtu@mail.ru
Svetlana N. Parfenova, Cand. Chem. Sci., Assistant Professor, Deputy Director of Additional Education Institute, Assistant Professor of Oil and Gas Well Drilling Department, Samara, Russian Federation. E-mail: parfenova.samgtu@yandex.ru
Natalya V. Sukhankina, Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Chemistry Department, Faculty of Natural Science, Belarusian State Pedagogical University named after Maksim Tank, Minsk, the Republic of Belarus. E-mail: sukhankina@inbox.ru
