CC BY
48
с.с. Белова, г.А. харлашина УДк 81'23
непреднамеренное, имплицитное и статистическое научение в усвоении второго языка: экспериментальные данные о семантике, морфологии и синтаксисе1
В статье представлен обзор современных зарубежных исследований, посвященных феноменам непреднамеренности и неосознанности в изучении второго языка. В первой части работы рассматриваются истоки и особенности трех методологических подходов к исследуемой области и их центральных конструктов: непреднамеренное научение, статистическое научение и имплицитное научение. Во второй части работы представлен обзор экспериментальных исследований в области непреднамеренного и имплицитного научения семантическим, синтаксическим и морфологическим закономерностям второго языка. Делается заключение о высоком потенциале этих подходов для понимания механизмов усвоения языка.
Ключевые слова: непреднамеренное научение, имплицитное научение, статистическое научение, усвоение второго языка
sofya s. Belova Galina A. Kharlashina
incidental, implicit and statistcal learning in second language acquisition: experimental data on semantics, morphology and syntax
The paper presents a review of recent foreign research strand that focuses on incidental and unconscious phenomena in second language acquisition. Firstly, the origins and features of three main frameworks as well as their constructs (incidental learning, implicit learning, and statistical learning) are presented. Secondly, experimental studies of incidental and implicit learning of semantic, syntactic, and morphologic regularities are reviewed. It is concluded that these research directions are fruitful for further elaboration of understanding of language acquisition mechanisms.
Keywords: incidental learning, implicit learning, statistical learning, second language acquisition
1 Исследование поддержано грантом РГНФ № 15-36-01348а2, грантом Президента РФ для государственной поддержки молодых российских ученых (договор № 14^01.15.6523-МК)
Данная статья представляет собой аналитический обзор зарубежных исследований 2000-х гг., посвященных экспериментальным свидетельствам существования феноменов «бессознательного научения» в усвоении второго языка. Взятие в кавычки словосочетания «бессознательное научение» здесь намеренно: оно призвано лишь в свободной форме обозначить тезис о существовании особого, непроизвольного, интуитивного, неаналитического пути в освоении языка, который в разных научных традициях принимает разные терминологические обозначения и наполняется разным содержанием.
Аналитический обзор фокусируется на двух целях. Первая - прояснение соотношения трех терминологических линий, представленных следующими дихотомиями: непреднамеренное и преднамеренное научение (incidental and intentional learning), имплицитное и эксплицитное научение (implicit and explicit learning), статистическое научение и научение, основанное на правилах (statistical learning and rule-based learning). Несмотря на синонимичность, каждая из них специфична в своей истории, расстановке акцентов, методических приемах, что важно зафиксировать, чтобы дать логически последовательное представление концептуального поля этой области исследований. Термин «усвоение языка» в данной статье используется со значением «научение, овладение», не предполагающем акцента на бессознательных процессах.
Вторая цель - представление ряда экспериментальных фактов, дающих представление об эффективности имплицитного научения семантическим, морфологическим, синтаксическим закономерностям второго языка.
непреднамеренное научение: вопрос отсутствия информации о последующем тесте
Первоначально термины непреднамеренное и преднамеренное научение использовались в период расцвета американского бихевиоризма (1940-60-ые гг.) в связи с представлением о важной роли установки, намерения или мотивации в научении [Hulstijn 2003]. Однако постепенно операционализация этих феноменов была сведена к наличию или отсутствию инструкции испытуемому заучивать нечто. В условиях преднамеренного научения в инструкции сообщалось, что впоследствии эффект научения (эффективность запоминания стимулов) будет тестироваться. В условиях непреднамеренного научения об этом не сообщалось.
Наиболее активно использовался дизайн, в котором испытуемых инструктировали заучивать целевые стимулы, но при этом в обучающей серии присутствовали и дополнительные стимулы (или дополнительные характеристики у целевых стимулов), задача запоминать которые не ставилась. После обучения тестировалось воспроизведение как целевых стимулов, так и - неожиданно - дополнительных стимулов (или дополнительных характеристик целевых стимулов). С расцветом когнитивизма в 60-70-ые гг. данная схема продолжала активно использоваться, оказавшись особенно продуктивной для эмпирического изучения взаимосвязи уровней переработки информации и эффективности ее извлечения из долговременной памяти [Eysenck 1982].
Шмидт предлагает три варианта теоретической интерпретации термина непреднамеренное научение: научение без намерения, научение одной характеристи-
введение
ке стимула сосредоточении внимания на другом и, более узко, научение формальным характеристикам стимула при внимании к его семантическим характеристикам [Schmidt 1994]. Однако они обнаруживают очевидную слабость, не затрагивая вопросы механизмов научения, формата ментальных репрезентаций, возможного взаимодействия разных форм научения. Поэтому сейчас эти термины ценны не столько своей теоретической сущностью, сколько эвристическим потенциалом соответствующего методического приема. Например, он активно используется при изучении наращивания словарного запаса второго языка. Наличие или отсутствие намерения выучить нечто не является теоретическим конструктом ни одной из современных теорий человеческого познания [Hulstijn 2013].
имплицитное научение: непреднамеренность и неосознанность
Стало традицией раскрывать понятие имплицитного научения, отталкиваясь от позиций Артура Ребера, который в конце 1960-х гг. дал концептуальный старт этой проблематике в когнитивной психологии. В его экспериментах испытуемым предъявлялись для запоминания т.н. «искусственные грамматики» (буквенные последовательности, построенные по определенному алгоритму), а затем предлагалось классифицировать новые стимулы на грамматические (соответствующие правилу) и неграмматические. Было выявлено, что точность оценки последовательностей на соответствие правилу превышает уровень случайного угадывания [Reber 1967], причем даже тогда, когда алгоритм применяется к другим буквам, нежели на обучающем этапе [Reber 1969]. При этом испытуемые оказываются неспособны объяснить правила, которыми они руководствуются при классификации стимулов. Это привело А. Ребера к определению имплицитного научения как процесса приобретения знания о сложных закономерностях окружающей среды, которое а) бессознательно (т.к. не связано с сознательными попытками что-либо заучивать и не может быть эксплицировано), б) имеет абстрактный характер [Reber 1989].
Таким образом, имплицитное научение всегда предполагает непреднамеренность, и имеет результатом неосознаваемое знание (что не всегда характерно для непреднамеренного научения) [Williams 2009]. Различение эксплицитного и преднамеренного научения менее четко: они либо отождествляются [DeKeyser 2003], либо при эксплицитном научении предполагается осведомленность о существовании задачи научения, а при преднамеренном - произвольные попытки запомнить новую информацию [Hulstijn 2003].
Обратимся к областям науки о языке, которые с готовностью приняли различение имплицитного и эксплицитного научения (прикладная лингвистика, исследование усвоения первого и второго языка, психолингвистика, психология развития). Данная дихотомия здесь важна не только на фундаментальном уровне понимания механизмов научения, но и в связи с многочисленными прикладными следствиями, связанными с возрастной и индивидуально-психологической спецификой усвоения языков, закономерностями динамики мастерства в овладении языком, возможными траекториями научения в связи с контекстом обучения, и многими другими.
Импульс к развитию этой тематики был задан известной гипотезой Стивена Крашена о различении и независимости процессов «усвоения» и «научения» второму языку, результатами которого являются соответственно неявное и металинг-
вистическое знание (acquisition-learning hypothesis) [Kraschen 1980]. Современный интерес к тематике имплицитного и эксплицитного научения в усвоении языка можно назвать воодушевленно-возрожденческим, свидетельство чему - последние академические сборники [Implicit and explicit learning of languages 1994, 2015; специальный выпуск журнала Studies in Second Language Acquisition 2015].
С одной стороны, в них прослеживаются центральные позиции общепсихологических дискуссий: о возможности научения без участия сознания [Schmidt 1994, Williams 2009, Иванчей 2014]; о характере репрезентации имплицитного знания и его взаимодействия с другими видами знания [DeKeyser 2003, Ellis 2011, Perruchet, Pacton 2006, Иванчей, Морошкина 2013], о способах измерения его осознанности [Dienes, 2010, Rebuschat, Hamrick, Riestenberg, Sachs, Ziegler 2015]. С другой стороны, есть и новые тенденции - изучение «пределов» имплицитной переработки лингвистической информации и использование он-лайн техник измерения ее коррелятов (ай-треккинг, ФМРТ), релевантных ей индивидуально-психологических различий [Andringa, Rebuschat 2015, Гаврилова, Белова 2012].
При этом центральный «онтологический» вопрос феномена имплицитного знания - каким именно репрезентациям, символическим или субсимволическим, происходит научение, продолжает оставаться дискуссионным, и уступает место попыткам описать его механизмы. В этой связи необходимо осветить третью терминологическую линию, «бессознательным полюсом» которой является термин статистическое научение.
статистическое научение: отслеживание распределений вероятностей во входящем речевом потоке
Статистическое научение представляет собой чувствительность к закономерностям окружающей среды, в отношении событий которой осуществляются «статистические» операции: от вычисления простых частот до отслеживания ковариа-ций и условных вероятностей [Perruchet, Pacton 2006]. Первоначально термин был предложен и в пионерских работах Дженни Саффран с коллегами для обозначения способности младенцев выделять слова из звукового потока искусственного языка, а затем стал рассматриваться в отношении более широкого спектра лингвистических закономерностей как в младенчестве [Lany, Saffran 2013], так и во взрослом возрасте [Rebuschat, Williams 2012а]. Этот конструкт представляет особый интерес вследствие того, что может быть приложен к различным уровням языка (от фонологии до грамматики), соотнесен с экологически валидными контекстами научения, а кроме того - активно экспериментально исследуется [Romberg, Saffran 2010].
Как в методическом, так и концептуальном отношении эта активная экспериментальная линия сходна с традицией изучения имплицитного научения. Испытуемым предъявляется структурированный (чаще - искусственный) материал и не дается инструкции заучивать что-либо; они обучаются в ходе экспозиции позитивных примеров, не используя аналитические процессы или тестирование гипотез. В связи с этим выражается позиция, что по существу эти явления тождественны, и даже предлагается двойной термин «имплицитное-статистическое научение» [Perruchet, Pacton 2006]. И если в психологии имплицитного научения существует практика оценки осознанности, при изучении статистического научения она применяется не всегда.
Таким образом, традиции исследования непреднамеренного, имплицитного и статистического научения объединяет представление о его непреднамеренности. Для имплицитного направления важен тезис о неосознаваемости приобретаемого знания, а для статистического - «вычислительный» механизм переработки информации о ковариациях параметров окружающей среды. Для всех трех линий теоретическим вызовом остается вопрос о характере ментальных репрезентаций и полноте описания механизма научения. Далее будет представлен обзор результатов экспериментальных исследований имплицитного научения семантическим, морфологическим, синтаксическим закономерностям второго языка.
имплицитное научение аспектам значения слова
Имплицитное научение семантике слов представлено рядом экспериментов, общая идея которых заключалась в том, что испытуемым предъявлялись искусственные слова и сообщалось одно из их значений, а на обучающем этапе представлялась закономерность, связанная со вторым аспектом значения слова, на которой не фокусировалось внимание. Например, в исследовании Уильямса использовались артикли, о которых испытуемые знали, что они употребляются с удаленными или близко расположенными объектами, а дополнительный аспект значения состоял в том, употребляется ли артикль с одушевленными или неодушевленными существительными [Williams 2005]. В процессе обучения испытуемые прослушивали и повторяли предложения, отвечая о каждом предложении, близко или далеко находится предмет, обозначенный существительным с искусственным артиклем. В рамках теста было необходимо вставить в предложение пропущенный искусственный артикль, выбрав из двух вариантов, которые обозначают одинаковую удаленность. Средняя точность ответов испытуемых была значимо выше уровня случайного угадывания и лишь некоторые заметили дополнительное значение артиклей, вследствие чего был сделан вывод, что имело место имплицитное научение значению слова из контекста [williams 2005].
В последующих работах аналогичная схема была дополнена измерением времени реакции. Испытуемым предъявлялись 4 искусственных артикля и сообщалось, что два из них употребляются с именами взрослых, а два - с именами детей [Leung, Williams 2011]. На обучающем этапе предъявлялось и дополнительное значение - агенса или пациенса - посредством предъявления стимулов-фотографий. После достаточно длительной тренировки, предъявлялись стимулы, в которых артикли употреблялись с дополнительными значениями, противоположными выученным. В этом блоке оно увеличилось, на основании чего был сделан вывод, что дополнительные значения артиклей были выучены испытуемыми. Большинство испытуемых не могли сформулировать дополнительное значение артиклей, то есть полученное знание было имплицитным [Leung, Williams 2011].
В исследовании 2012 г. с использованием аналогичной методологии было показано, тем не менее, что не все категории значений одинаково успешно усваиваются в таких условиях: для дополнительного значения одушевленности был получен эффект научения, а для значения размера - нет [Leung, Williams 2012]. Авторы предлагают три возможных интерпретации: большая эволюционная значимость категории одушевленности, ее ясная сопряженность с грамматикой, необходимость соотнесения объектов для оценки их размера. Эти данные свидетельствуют, что се-
мантическое имплицитное научение гетерогенно в отношении категорий значений.
Ставился также вопрос о том, в какой мере механизмы имплицитного научения могут приводить к формированию семантического обобщения [Paciorek, Williams 2015]. В стимулах-предложениях присутствовало 4 несуществующих глагола. Основным значением двух глаголов было уменьшение, двух - увеличение чего-либо. При этом в каждой паре один глагол употреблялся только с конкретными существительными, другой - только с абстрактными. Задача испытуемых состояла в определении основного значения глагола, исходя из смысла всего предложения. При тестировании эффекта научения испытуемым предъявлялись пары «искусственный глагол-существительное» и предлагалось вспомнить, встречались ли они ранее. Было показано, что испытуемые склонны называть как знакомые те словосочетания, которые удовлетворяют правилу, включая те, что не встречались ранее (эффект ложных воспоминаний). При этом у большинства испытуемых полученное знание о правиле сочетания слов не было осознано, а семантическое обобщение было сформировано посредством неосознаваемых процессов.
имплицитное научение закономерностям синтаксиса
Синтаксические закономерности более близки к материалу классических исследований имплицитного научения, так как представляют собой последовательности стимулов, выстроенные в соответствии с определенными правилами. В сравнении с другими закономерностями, они довольно часто осознаются. Так, Робинсон изучал усвоение паттернов английского синтаксиса японскими студентами в четырех условиях: имплицитного научения (задача на запоминание), непреднамеренного научения (задача на понимание), поиска правила (задание искать правило) и инструкции (правила объяснялись) [Robinson 1997]. Почти все испытуемые пришли к осознанию правил.
В исследовании С. Грей с соавторами использовался полуискусственный язык Japlish, предложения которого строились из английских слов в соответствии с японским морфосинтаксисом [Grey, Williams, Rebuschat, 2014]. Он предполагает определенный порядок слов в предложении и маркирование существительных специальными суффиксами в соответствии с их падежами и функцией в предложении. На обучающем этапе испытуемые оценивали семантическое правдоподобие предложений. Тестирование эффекта научения проводилось дважды: сразу после обучения и две недели спустя. Оценивался немедленный и отсроченный эффект научения. В пользу имплицитного характера приобретенного знания свидетельствовал критерий нулевой корреляции точности ответов с уверенностью, а также продуктивность выше случайной при атрибуции ответа интуиции. При этом в постэкспериментальном опросе осознание правил порядка слов продемонстрировали 68% испытуемых, правил маркировки падежа - 35-38%. Факт осознания правил улучшал продуктивность в отсроченном тесте. Это привело авторов к постановке вопроса о роли процессов консолидации следов в долговременной памяти в осознании результатов непреднамеренного научения.
В эксперименте Френсис с соавторами англоязычные испытуемые выполняли задания на устное чтение, в котором им предъявлялись «недоминантные» для английского языка синтаксические паттерны из трех слов, сочетания которых были бессмысленными [Francis, Schmidt, Carr, Clegg 2009]. На тестовом этапе, при чте-
нии новых стимулов-предложений был проявлен эффект научения, косвенной мерой которого служило увеличение скорости чтения. Лишь немногие испытуемые могли сгенерировать предложения по заданным синтаксическим паттернам.
Клиари и Лэнгли интересовала специфика извлечения синтаксических паттернов, предъявленных в условиях непреднамеренного научения в виде бессмысленных последовательностей слов [Cleary, Langley 2007]. На тестовом этапе испытуемые оценивали вероятность того, что стимул предъявлялся им на обучающем этапе эксперимента. Новые стимулы, построенные по известным синтаксическим паттернам, оценивались как более вероятные, чем новые стимулы, построенные по новому алгоритму. Авторы сделали вывод об абстрактности репрезентации синтаксической структуры, лежавшей в основе обучения.
Ребуша и Уильямс аудиально предъявляли англоговорящим испытуемым предложения на полуискусственном языке, основанном на немецком синтаксисе и английской лексике [Rebuschat, Williams 2012]. В синтаксисе было представлено несколько правил, определявших три возможных положения сказуемого. На обучающем этапе испытуемые оценивали правдоподобность предложений. На тестовом этапе испытуемые определяли грамматичность новых предложений и давали оценки своей уверенности в ответах и указывали основу своих суждений. Испытуемые обнаружили как осознаваемое (но трудно вербализуемое) знание, так - вследствие продуктивности выше случайного уровня при атрибуции ответа интуиции - неосознаваемое знание [Rebuschat, Williams 2012]. Перенос знания на новые стимулы был интерпретирован авторами в поддержку представления об абстрактности репрезентации выученных закономерностей.
Однако эффекту научения синтаксису иногда предлагается и альтернативная трактовка. Так, Уильямс показал, что при наряду с успешным научением ряду основных паттернов синтаксиса Japlish, имеет место и феномен нечувствительности к определенным перестановкам-инверсиям, несмотря на увеличение длительности обучения [Williams 2008, 2010]. Сравнив паттерн результатов обучения синтаксису Japlish и аналогичному синтаксису бессмысленного языка, состоящего из псевдослов, автор обнаружил их сходство, что позволило ему заключить, что в его основе лежит выучивание последовательностей стимулов, а не абстрактных правил их соотношения.
имплицитное научение закономерностям морфологии
Исследования имплицитного научения закономерностям морфологии представлены как на материале естественных, так и полуискусственых языков.
В исследовании Брукс и Кемпе англоязычных испытуемых на материале естественных диалогов учили правилам склонения русских существительных мужского и женского рода по падежам (например, от зонтика, к зонтику, от скрипки, к скрипке) и изменения прилагательных по родам (синий зонтик, синяя скрипка) [Brooks, Kempe 2013]. Обучение проводилось аудиальным предъявлением с показом картинок, соответствующих содержанию диалога, в течение шести часовых сессий, разделенных во времени. На тестовой стадии испытуемые должны были отвечать на устные вопросы, в т.ч. используя новые, только что предъявленные слова, в соответствии с релевантными паттернами их изменения. В постэкспериментальном интервью оценивалась т.н. металингвистическая осознанность, которая варьи-
ровала от 0 (отсутствие осознания) до 2 (осознание двух правил). Было выявлено, что 46% испытуемых осознали правила склонения существительных мужского и женского рода по падежам, 5% - правила изменения прилагательных по родам, 26% - оба вида правил, 23% - не осознали ничего. Авторы делают вывод об имплицитном характере приобретенного знания об изменении прилагательных по родам (средняя точность в ответах на новые стимулы 0.60, разброс 0.31-0.94).
Роджерс с соавторами обратился к научению англоязычных испытуемых морфологии чешского языка [Rogers, Revesz, Rebuschat 2015]. Использовался полуискусственный язык: английская лексика, два синтаксических паттерна (SVO, OVS), чешские существительные женского рода (koza) в именительном и винительном падежах с соответствующими окончаниями. Особенность этого исследования состояла в применении мер оценки осознанности - оценок уверенности и атрибуции основ суждения. На тестовом этапе испытуемые осуществляли оценку грам-матичности новых стимулов. Было выявлено, что экспериментальная группа была более точна, чем контрольная, причем особенно в пробах с винительным падежом и синтаксическим паттерном OVS, которые, по интерпретации авторов, являются более «заметными» для англоязычных испытуемых. Неосознаваемость полученного знания была подтверждена критерием нулевой корреляции между точностью ответов и уверенностью в них, а также точностью выше уровня случайного угадывания в интуитивных (по атрибуции основания ответа) пробах.
В уже упомянутом исследовании С. Грей с соавторами, предметом которого был японский морфосинтаксис, оценка осознанности результатов научения падежам проводилась с помощью ретроспективного вербального отчета, который показал, что эффект научения падежам был достигнут благодаря испытуемым, осознавшим закономерность [Grey, Williams, Rebuschat, 2014]. В одной из задач тестовой стадии, предполагавшей соотнесение предложения-стимула с изображением, значимый эффект научения был выявлен только через две недели после научения, но не сразу после него. Методическим ограничением данного исследования явилась невозможность сравнить эффективность усвоения маркеров разных падежей.
В более ранних исследованиях Робинсона подобные сравнения между отдельными маркерами падежей были осуществлены [Robinson 2002, 2005]. Испытуемые, родным языком которых был японский, прошли обучение миниатюрной системе самоанского языка, в которой присутствовали маркеры инкорпорации существительного, местного и именительного падежа. Немедленный и отсроченный эффект непреднамеренного научения был выявлен только для маркера местного падежа. Как и в исследовании Грей, ретроспективный вербальный отчет выявил эксплицитность знания о его маркировке.
Заключение
Обобщая результаты экспериментальных исследований непреднамернного научения семантическим, синтаксическим и морфологическим закономерностям, стоит отметить их неоднородность их результатов, которая касается степени осознанности формируемого знания и различных аспектов закономерностей
Так, имплицитное научение аспектам семантики слов из контекста происходит достаточно успешно. При этом разные категории значений усваиваются с разной эффективностью.
В сравнении с другими закономерностями языка, синтаксические правила чаще осознаются, чем морфологические и семантические закономерности, хотя описаны случаи и приобретения имплицитного знания.
Приобретаемое знание о морфологии может быть как осознанным, так и неосознанным. В сравнимых условиях эффект научения синтаксическим закономерностям выше, чем морфологическим. Наблюдается специфика в эффективности непреднамеренного усвоения морфологических закономерностей, связанных с разными падежами.
Взятые в совокупности, эти данные свидетельствуют, что цель исследования непреднамеренного, имплицитного, статистического научения заключается не столько в том, чтобы показать, что научение быть бессознательным по своему процессу и результату. Они имеют потенциал для улучшения нашего понимания механизмов переработки лингвистической информации на основе взаимодействия процессов сознательного и бессознательного.
литература
Гаврилова Е.В., Белова С.С. Вербальные способности: психолингвистический и дифференциально-психологический подходы // Вопросы психолингвистики
- 2012, № 3. - стр. 98-105
Иванчей И. Теории имплицитного научения: противоречивые подходы к одному феномену или непротиворечивые описания разных? // Российский журнал когнитивной науки. - 2014. том 1 (4). - стр. 4 - 30.
Иванчей И.И., Морошкина Н.В. Взаимодействие имплицитных и эксплицитных знаний при научении искусственным грамматикам // Психологические исследования, 2013, 6(32), 2. http://psystudy.ru
Andringa, S., Rebuschat, P. New Directions in the Study of Implicit and Explicit Learning // Studies in Second Language Acquisition. - 2015. 37 (02). - 185-196.
Brooks, P. J. Individual differences in adult foreign language learning: The mediating effect of metalinguistic awareness / P. J. Brooks, V. Kempe // Memory & Cognition. - 2013. Vol. 41, No. 2. - p. 281-296.
Cleary, A. M. Retention of the structure underlying sentences / A.M. Cleary, M. M. Langley // Language and Cognitive Processes. - 2007. No. 22. - p. 614-628.
DeKeyser, R. Implicit and explicit learning / R. DeKeyser // In C. Doughty & M. Long (eds.), Handbook of Second Language Acquisition. - Oxford: Blackwell, 2003. - p. 313-348.
Dienes, Z. Measuring the conscious status of knowledge / In L. A. P.Miranda & A. I.Madariaga (Eds.), Advances in cognitive science: Learning, evolution and social action.
- Bilbao, Spain: University of the Basque Country Press, 2010. - p. 113-128.
Ellis, N.C. (Ed.). Implicit and explicit learning of languages. - London: Academic Press, 1994. - p. 599
Ellis, N.C. Implicit and explicit SLA and their interface / N.C. Ellis // In C. Sanz & R. Leow (Eds.), Implicit and explicit language learning: Conditions, processes, and knowledge in SLA and Bilingualism. - Washington, DC: Georgetown University Press, 2011. - p. 35-47.
Eysenck, M.W. Incidental learning and orienting tasks / M.W. Eysenck // In C.R. Puff (Ed.), Handbook of research methods in human memory and cognition. - New York: Academic Press, 1982. - P. 197-228.
Francis, A. P. Incidental learning of abstract rules for non-dominant word orders / A. P. Francis, G. L. Schmidt, T. H. Carr, B. A. Clegg // Psychological Research. - 2009. No. 73. - p. 60-74.
Grey, S. Incidental Exposure and L3 Learning of Morphosyntax / S. Grey, J. N. Williams, P. Rebuschat // Studies in Second Language Acquisition. - 2014. Vol. 36, No.
4. - p. 611-645.
Hulstijn, J. H. Incidental and intentional learning / J. H. Hulstijn// In C. Doughty & M. H. Long (Eds.), The handbook of second language research. - London: Blackwell, 2003. - p. 349-381.
Hulstijn, J. H. Incidental learning in second language acquisition. / J. H. Hulstijn // In C. A. Chapelle (Ed.), The Encyclopedia of Applied Linguistics. - Malden, MA: Blackwell Publishing Ltd., 2013. - p. 2632-2640
Krashen, S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. -Oxford: Pergamon, 1981.
Lany, J. Statistical learning mechanisms in infancy / J. Lany, J. R. Saffran // In Rubenstein, J. L. R. & Rakic, P. (eds.) Comprehensive Developmental Neuroscience: Neural Circuit Development and Function in the Brain. - Amsterdam: Elsevier. - 2013. No. 3. - p. 231-248.
Leung J.H.C. The implicit learning of mappings between forms and contextually derived meanings / J. H. C. Leung, J. N. Williams // Studies in Second Language Acquisition. - 2011. № 33. - P. 33- 55.
Leung, J.H.C. Constraints on implicit learning of grammatical form-meaning connections / J. H. C. Leung, J. N. Williams // Language Learning. - 2012. No. 62. - p. 634-662.
Paciorek, A. Semantic Generalization in Implicit Language Learning / A. Paciorek, J. N. Williams // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. - 2015. Vol. 41, No. 4. - p. 989-1002.
Perruchet, P. Implicit learning and statistical learning: one phenomenon, two approaches / P. Perruchet, S. Pacton // Trends in Cognitive Sciences. - 2006. Vol. 10, No.
5. - p. 233-238.
Reber, A. S. Implicit learning and tacit knowledge / A. S. Reber // Exp. Psychol. Gen. - 1989. Vol. 118, No. 3. - p. 219-235.
Reber, A. S. Transfer of syntactic structures from synthetic languages / A. S. Reber // Journal of Experimental Psychology. - 1969. Vol. 81, No. 1. - p. 115-119.
Reber, A.S. Implicit learning of artificial grammars / A. S. Reber // Journal of verbal learning and verbal behavior. - 1967. Vol. 6, No. 6. - p. 855-863.
Rebuschat P., Williams J. N. (Eds.) Statistical learning and language acquisition. -Berlin: Mouton de Gruyter. - 2012a - 523 p.
Rebuschat, P. (Ed.). Implicit and explicit learning of languages. - Amsterdam: John Benjamins, 2015. - 489 p.
Rebuschat, P. Implicit and explicit knowledge in second language acquisition / P. Rebuschat, J. Williams // Applied Psycholinguistics. - 20126. No. 33. - p. 829-856.
Rebuschat, P. Triangulating Measures of Awareness / Rebuschat, P., Hamrick, P., Riestenberg, K., Sachs, R., Ziegler, N. // Studies in Second Language Acquisition. -2015. 37 (02). - p. 299-334.
