CC BY
21
кiлькiсними; критерп слiд розкривати через низку яюсних ознак (показниюв), за якими можна визначити бшьший чи менший CTyniHb сформованостi конкретного критерда.
Таким чином, проаналiзyвавши компонента становлення творчого потенцiалy майбутнього музиканта-виконавця, ми дiйшли висновку про те, що зазначеш компоненти органiчно взаемопов'язаш i залежать вiд характеру ствтворчосп сyб'eктiв педагогiчного процесу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Богоявленська Д.Б. Пути к творчеству. — М.: Знание, 1981. — 96 с.
2. Вербець В. Теоретико-методолопчш засади формування духовно-творчого потенщалу студентсько! молодi: Автореф. дис. .. .доктора пед. наук. — К., 2005. — 40 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
4. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 111 с.
5. Олексюк О. Педагопка духовного потенщалу особистостг сфера музичного мистецтва: Навч. поабник /О.Олексюк, М.Ткач — К.: Знання Укра!ни, 2004. — 264 с.
6. Петухов В., Зеленкова, Т. Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции// Вопросы психологии. — Вып. 3. — 2002. — С. 20-32
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999. — 706 с.
BiKTop БЕРЕКА
НЕПЕРЕРВНА ПЕДАГОГ1ЧНА ОСВ1ТА ЯК СИСТЕМНА ТЕХНОЛОГ1Я
В cmammi розглядаються проблеми неперервно'1' педагогiчноi освти як системно'1' технологи. Системна технолопя об'еднуе мистецтво технологи з мистецтвом системностi, тобто на новому яюсному рiвнi об'еднуе можливостi прикладно'1' i багато в чому емпiричноi науки — технологи з можливостями теоретичного апарату системного пiдходу.
Неперервну педагопчну освггу ми розyмieмо як системну технолопю. Нею займалась i займасться андрагопка — роздш педагопки, що дослщжуе проблеми осв^и дорослих [1].
До кшця XVIII ст. шд технологieю розумши вчення про мистецтво здiйснення будь-яко! дiяльностi. З розвитком промисловостi цей термш почали використовувати переважно для визначення процесу переробки матерiалiв енергетичного виробництва. В останне десятилiття вш широко застосовуеться в yсiх сферах людсько! дiяльностi (технологiя навчання, шформатики, yправлiння, виробництва; полiтичнi, соцiальнi, сшьськогосподарсью технологи тощо).
Загалом пiд поняттям "технолопя" розyмiеться сyкyпнiсть знань, способи обробки чи переробки матерiалiв, шформацп, надання послуг тощо (програма для комп'ютера, знання та вмшня майбутшх спецiалiстiв, yправлiнське рiшення, педагогiчне ршення). 1накше кажучи, технологiя — це практичне мистецтво перетворення ресyрсiв у корисний результат (товар, знання, послуги) за заданою формою, властивостями, станом. У контекст нашого дослiдження в загальному розумшш технологiя навчання, за визначенням ЮНЕСКО, — це системний метод створення, застосування i визначення всього процесу навчання та засвоення знань з урахуванням техшчних i людських ресyрсiв та !х взаемодп, завданням якого е оптимiзацiя освгги. Технологiю навчання часто трактують як галузь застосування системи наукових принцишв до програмування процесу навчання i використання !х у навчальнiй практищ з орiентацiею на детальнi цш навчання, що допускають !х оцшювання. Ця галузь орiентована переважно на учня, а не на предмет вивчення, на перевiркy вироблено! практики (методiв i технiки навчання) шд час емпiричного аналiзy й широкого використання аyдiовiзyальних засобiв у навчанш, визначае практику в тiсномy зв'язку з теорiею навчання [2, 331].
Технолопчш системи дають змогу в практичнш дiяльностi неодноразово повторювати процес створення однотипного результату (виробiв, продукпв, товарiв, знань, послуг) iз заданими властивостями. Вони, як правило, е складними, об'емними i великомасштабними.
Для вивчення складних i великомасштабних об'еклв використовуеться системний п1дх1д, що розглядае об'екти дослiдження як системи. Системний тдхщ — це напрямок у спещальтй методолог^' науки, завданням якого е розробка методiв дослiдження i конструювання складних за органiзацiею об'екпв як систем. У педагогiцi вш спрямований на розкриття цiлiсних педагопчних об'ект1в, виявлення в них рiзних тип1в зв'язкiв i зведення !х в едину теоретичну картину. Так,
наприклад, системою можна розглядати будь-яку пiзнавальну дiяльнiсть, а складовими останньо! будуть суб'ект (особистiсть), процес, продукт i мета пiзнання та умови, за яких вона вщбувасться [2, 305]. Системний тдхщ використовуе сучаснi математичнi методи дослiдження та уможливлюе вивчення ключових особливостей структур i процесiв в об'ектах дослщження. Вiн застосовуеться, як правило, для дослщження цшей в управлiннi, екологп, освiтi й iнших видах дiяльностi. Системний пiдхiд е переважно творчим процесом дослiдження, який дае змогу виокремити, вивчити i використати системтсть об'ектiв, що вивчаються. Але на вiдмiну вiд технологи вiн, як правило, далекий вщ практики дiяльностi i практично! реалiзацi! iдей.
Системна технолопя об'еднуе мистецтво технологи з мистецтвом системностi, тобто на новому яюсному рiвнi об'еднуе можливостi прикладно! i багато в чому емтрично! науки — технологи з можливостями теоретичного апарату системного пiдходу. Метод системно! технологи дае змогу створити теори для виршення наукових проблем i конструктивнi способи вирiшення практичних проблем. Вiн дозволяе спецiалiстам, освгттм установам, управлiнням освiти, фiрмам, оргашзащям контролювати оригiнальнi системнi технологi! з будь-якого виду дiяльностi, тобто процеси досягнення мети, що неможливо виконати "за один раз", перетворювати в систему "виконуваних" практичних операцiй i дiй поетапного досягнення мети дiяльностi.
Iнтеграцiя та гармонiзацiя концептуально! i технологiчно! складових, найбiльш ефективних моделей методично! служби, яю враховують прос^р розвитку i саморозвитку, дали змогу спещалютам Хмельницько! гуманiтарно-педагогiчно! академi! створити умови для особистюного i професшного розвитку педагогiчних кадрiв областi. В ходi вiдпрацювання цiе! стратегi! були виявлеш наступнi функцi!:
- дiагностична, на основi яко! вiдпрацьовувались осв^ш програми випереджаючого впливу на особистють, корекцi! процесу i системи професшного розвитку учителя за умов курсово! та мiжкурсово! робiт;
- зворотного зв'язку, реалiзацiя якого дае змогу керiвнику (методисту, викладачу) контролювати хщ виконання завдань, поставлених перед слухачами у процес курсово! роботи;
- орiентуюча, спрямована на глибоке вивчення у ходi курсово! i мiжкурсово! робгт особистостi вчителя, його потенцiйну можливють пройти квалiфiкацiйнi випробування на ту чи шшу категорiю;
- стимулююча — з метою залучення в процес шновацшного пошуку невикористаних резервiв професiйно! пiдготовки, самоосвiти i творчого зростання;
- корекцiйна — з метою коректування курсово! i мiжкурсово! робiт пiсля отримання консультацi! (на основi контролю);
- виховна, що спонукае слухачiв курсiв, методистiв i викладачiв до творчого пошуку.
Для ощнки якiсних параметрiв ефективностi управлшня неперервною педагогiчною
освiтою вчителiв використовувалися два види критерi!в. Перший — це яюсть засвоення нового змюту в професiйнiй дiяльностi (оволодiння знаннями, вмiннями i навичками), а другий — рiвень сформованостi особистiсних якостей, яю мають вирiшальне значення для суб'екта педагопчно! дiяльностi.
Особистiсть учителя, акумулюючи в собi професiйно значимi якостi, стала основною метою антропоцентрованого управлшня в шституп пiслядипломно! осв^и i головним критерiем ефективностi шновацшно! дiяльностi в методичнiй службi.
У ходi дослiдження функцiональних аспектiв педагопчно! андрагопки було встановлено, що найважлившими умовами успiшно! органiзацi! курсово! i мiжкурсово! робiт з учителями можна назвати:
1) реалiзацiю в змiстi курсово! роботи з пращвниками освiти функцюнально-компетентного тдходу, який дав би змогу зосередитися не на знаннях (як у ВНЗ), а на професшних умшнях i навиках;
2) створення в освггаьому просторi системи неперервно! освiти психологосупроводжуючого i розвиваючого середовища, що дало би змогу мотивувати самоосвггаю та професiйну дiяльнiсть учителiв i керiвникiв шкiл;
3) формування в системi методично! роботи учителiв особливо! структурно! моделi, яка б об'еднувала внутрiшньошкiльний контроль, атестацiю i пiдвищення квалiфiкацi!;
4) своечасну трансформацiю оргашзацшно-освГтшх завдань (профiлiзацiя освiти, апробацiя нових програм i пiдручникiв тощо) у 3mîctî i системi курсово! роботи;
5) реалГзащю наступностi мiж методичними службами республiканського, обласного, мiського та районного рiвнiв.
Для закладiв шслядипломно! педагогiчноï освiти прiоритетними в процес професшно! перепiдготовки мають бути завдання професшно-особистюного розвитку спецiалiста, в тому числГ розвиток комунiкативноï компетентностi. Найбшьшого ефекту, як показуе практика, досягаеться при реалiзацiï "випереджаючих" освiтнiх програм та шновацшних методик, орiентованих не лише на поточш, а й на перспективы професiйнi потреби тих, хто навчаеться.
Головним завданням системи шдвищення квалiфiкацiï працiвникiв освiти в нових умовах повинна стати робота щодо змши стратегiï пiдвищення квалiфiкацiï, переорiентацiï ïï на кiнцевий результат i постшний розвиток та саморозвиток освгги. Таке завдання може виконати нова за змютом i за структурою дидактика — дидактика неперервно1' педагопчно].' освiти, представлена нами як системна технолопя. Проблема в тому, що органи управлшня освггою, педагопчш ВНЗ звикли контролювати процес, а не результат. Не можна забувати, що управлшсью та контролюючi структури повинш забезпечити функцюнальне наповнення освгги. Змiстове ж наповнення пiслявузiвськоï освГти педагогiв мае бути за шститутами розвитку освГти, методичними службами районних i мюьких управлiнь освгш.
У зв'язку з очевидними недолiками, яю е в нишшнш украшськш системi освГти (зокрема, в освпньому процеа простежуеться нахил до предметно-функцiональноï галузГ), ми вивчали проблему освптах структур у шдвищенш квалiфiкацiï педагогiчних кадрiв, щоб отримати стосовно цього конкретш результати i бути впевненими в 1'х достовГрностг Так виникла щея мониторингу освггаьо1' дГяльносп, визначення перелГку показниюв, за допомогою яких можна оцшити результати роботи не лише вчителГв, але й структурних ланок освГти в Хмельницькш области
У ходГ дослщжень шновацшних шдходГв до освггаьо1' дГяльност вироблена нова концепщя системи шдвищення квалГфшаци — концепщя додатково1' освГти педагопв за результатами мошторингу ix практично].' дГяльносп (системна технолопя).
Будуеться ця концепщя на таких засадах:
1. У нових умовах в освГтнш справГ особливого значення набувае менеджмент.
Усшх менеджменту залежить вщ оргашзаци маркетингово1' дГяльносп на основГ дослщження сощуму з метою виявлення затребуваних споживчих послуг; створення економГчно обгрунтованих нормативно-правових основ реалГзацп освГтшх послуг; навчання педагопв i сшвробГтниюв маркетингу i постшного вдосконалення якосп освГтшх послуг; управлшня додатковою освГтою на основГ принцишв стратепчного розвитку системи.
Складовими маркетингового тдходу до вдосконалення якосп освпи дней е вивчення i формування попиту на освит послуги, формування ринку освитх послуг, оргашзащя зв'язку виробника i споживача послуги, аналГз ринку освптх послуг i стратепчне управлшня цим процесом.
Особливосп маркетингового шдходу до вдосконалення якосп додатково1' освГти полягають у бшьш високому рГвш добровшьного вибору освпньо].' послуги споживачем; кшьюсному та яюсному рГзномаштп асортименту послуг; просторовш, часовш та оргашзацшнш свободГ дГяльностг
Ефектившсть маркетингового шдходу до вдосконалення якосп додатково1' освпи залежить вщ професюналГзму педагопчних кадрГв та управлшсько1' команди; рГвня володшня педагопчними i маркетинговими методами i технолопями вивчення та впливу на ринок освптх послуг; вщповщносп наданих освпшх послуг критерГям якосп (задоволешсть споживача освГттми послугами, змютове рГзноманптя, повнота i варГатившсть наданих послуг); високого методичного i технолопчного рГвня проведення занять; креативносп педагопчного колективу в освГтнш установи привабливосп освггаьо1' установи для споживача освпшх послуг; економГчно].' результативность
2. Основними результатами розвитку i вдосконалення системи менеджменту в освт вважаемо:
- яюсть освггаьо1' послуги, що е основною умовою вибору, затребуваносп додатково1' освпи;
- затребувашсть, яка грунтуеться на високш якосп дГяльност як основного компонента економГчно1' ефективностГ, фшансово1' стабшьност системи освГти;
- особиспсне становлення, особистий усшх, досягнення, життеву кар'еру;
- громадянське становлення, набуття соцiальних якостей i навичок оптимiзму, працелюбностi, прагнення до самовдосконалення, наполегливосп в досягненнi мети;
- самореалiзацiю особистостi того, хто навчаеться; формування позитивно! "Я-концепщ!" особистостi, И установки на досягнення перспективних цшей, становлення життево! кар'ери, формування себе як особистосп;
- цiннiснi установки особистосп, життевий, соцiальний досвiд, усвiдомлення цшносп життя, здоров'я, творчостi, дружби, любовь
3. Оргашзащю пiдвищення квалiфiкацп за результатами визначаемо як систему управлшня i розвитку, за допомогою яко! досягаються результати, визначенi i погоджеш зi всiма членами освпньо! установи. Роз'яснення кожному учаснику процесу смислу його мюп, оргашзацп з метою досягнення певних результат набувае не примусово адмiнiстративного характеру, а усвщомлено творчого.
Важливим питанням оргашзацп методично! роботи в освпнш установi е розмежування понять "результат" i "внесок". Необидно розпочинати справу з визначення результат, яких потрiбно досягти. Коли результати визначеш, розглядаються способи !х отримання. Кожен учасник педагогiчного процесу мае зробити свш внесок у загальну справу колективу.
4. Вважаемо, що репональна модель пiслядипломно! освпи повинна бути не лише антропоцентричною, а й герменевтичною. Ця модель включае в себе принципово новi знання, пов'язанi з профiлiзацiею змюту освiти, !! регiоналiзацiею, соцiалiзацiею й ш. Герменевтична пiдструктура передбачае:
- засвоення об'ективного значення професшного знання як системи визначених наукових понять, яю е найтиповшими, такими, що повторюються в педагогiчних явищах i виражеш однозначними термiнами i силопзмами;
- посилення загальнокультурного унiверсального педагопчного розумiння, представленого у фольклорi того чи шшого етносу, iсторично!, фшософсько!, психологiчно! i методично! лiтератури, де вщображеш iдеали, втiленi в культуру народiв рiзних iсторичних епох. Такий спошб iнтерпретацi! здiйснюеться часто з опорою на образне мислення та шту!щю.
Герменевтична iнтерпретацiя знання означае вироблення особистого розумiння педагогiчного знання на основi рефлексi! педагога над власним життевим досвiдом — дитячим, родинним, професшним.
5. Нова оргашзащя iнформацiйного забезпечення методично! служби, яка грунтуеться на впровадженнi у сферу методично! роботи шформацшних технологiй i реалiзацi! функцiй педагогiчного менеджменту, докоршно модернiзуе джерела навчально! та методично! шформацп.
Вивчення "Я-концепту" в цих аспектах може бути представлено як самоаналiз взаемовщносин учителя з учнем. Однак пояснити шляхи формування "Я-концепту" лише взаемодiями особистостi й оточуючого сощуму неможливо. Особливого значення щодо цього набувае методична робота, яка формуе в учителя мотив на шновацшну дiяльнiсть.
6. Зворотний зв'язок в системнш технологi! дае педагопчна дiагностика. Пiд нею ми розумiемо систему специфiчно! дiяльностi педагогiчних колективiв, спрямовану на виявлення найважливiших властивостей особистосп з метою вимiрювання результанв виховання, освiти i навчання. Систему дiагностично! дiяльностi утворюють цiлi i методи дiагностики, результати та штерпретащя результатiв, кадри й установи, що займаються дiагностикою i, безперечно, гуманне застосування результанв дiагностики в освпньому процесi. Основними сторонами дiагностично-оцiночно! дiяльностi е предмет, суб'ект, об'ект, характер i пiдстави, за допомогою яких визначаються п чи iншi оцшки, що використовуються в процесi педагопчно! дiагностики.
Предмет педагогiчно! дiагностики — це вимiрювання (оцiнка) найважливiших властивостей особистосп, включених в освiтнiй процес. Звiдси випливае, що дiагностика е i повинна бути там, де вона ще не проводилася, частиною педагопчно! теорп i практики.
Об'ект педагопчно! дiагностики — учнi й учителi всiх освiтнiх закладiв. Iнодi виникае запитання про освiтнi системи i стан освiтнього процесу як об'екта дiагностики. Тодi предметом педагопчно! дiагностики могли би бути оцшка результатiв й оцiнка стану цього процесу. Як важлива складова процесу освгги дiагностика не вiдмiняе i не замiняе будь-яких методiв навчання i виховання, а лише допомагае виявити досягнення i прорахунки пращвниюв школи.
За аналопею щодо трьох основних функцш освГтнього процесу визначають основш сфери дГагностики — виховання, освГту i навчання:
1) у сферГ виховання — виявлення та вимГрювання складу i структури життевих установок особистостГ, стушнь оволодшня нею культурним потенщалом людства;
2) у сферГ освгш — визначення ступеня розвитку особистост й оволодшня системою узагальнених знань про себе, свГт i способи дГяльностГ, тобто знань у широкому значенш цього слова. Сюди переважно можна вщнести теоретичш i методолопчш знання;
3) у сферГ навчання — визначення рГвня оволодшня конкретними знаннями, вмшнями i навичками, здобутими у навчальних закладах. З цього випливае, що навчання бшьш специфГчне, шж освГта. Ще бшьш специфГчним е професшне навчання.
Як доповнення до педагопчно1' дГагностики доцшьно використати методи психолопчно1' дГагностики. При цьому рекомендуеться акцентувати не на вивченш структури особистосп (це робиться за допомогою особистюних теспв), а на вивченш таких властивостей, як увага, пам'ять, штелектуальш i творчГ здГбностГ
Таким чином, стосовно дГагностики неперервно1' педагопчно1' освгш, яку ми проектуемо i реалГзуемо як системну технолопю, можна констатувати наступне:
- формування "Я-концепту" педагога вщбуваеться в сощальнш реальносп, пронизанш взаемодГями рГзних рГвшв, яю вчитель активно сприймае через призму свого "Я";
- взаемодГя мае об'ективну та суб'ективну складовк перша становить незалежш вщ суб'екта, опосередковаш зв'язки i контролюючий характер взаемодп, а друга — свщомГ очГкування, часто тотожш;
- сощальна складова "Я-концепту" включае ди Гндивща, його реакщю на змши в зовшшньому свт, вплив на шшого Гндивща та зворотну реакщю.
Сучасний учитель повинен володГти високим професюналГзмом. Йому мають бути властивГ таю риси, як компетентшсть й ерудищя, шдприемливють i здатшсть до ризику, тщатившсть i самокритичшсть, творчють i критичний тдхщ до юнуючого стану справ, гнучюсть i ращональшсть мислення, вщкритють для дискуси та лопчшсть вчинюв, толерантшсть i творче сшвробГтництво, потреба в отриманш нових знань i вмшня створювати умови для розвитку суспшьства. У цьому ми вбачаемо мету неперервно1' педагопчно1' освгш.
Л1ТЕРАТУРА
1. Исламшин Р. А. Андрагогика: историко-педагогический процесс и языковая личность XXI века /
Под ред. Р. А. Андрошина, В. Ф. Гобдухакова. — М., 2005. — 158 с.
2. Гончаренко С. Укранський педагопчний словник. — К.: Либгдь, 1997. — 360 с.
3. Бусел В. Т. Великий тлумачний словник украшсько1 мови. — К.: Перун, 2002. — 420 с.
Олександр ГРИБОК
ФОРМУВАННЯ TB0P40Ï ni3HABAAbHOÏ САМОСТШНОСТ1 КУРСАНТ1В ВВНЗ: РЕЗУЛЬТАТИ ДОСА1ДЖЕНЬ ТА ÏX АНАА13
У cmammi визначено основт результати до^джень is проблеми розвитку творчо'1' тзнавальног coMocmimocmi KypcaHmie ВВНЗ. Теоретично обтрунтована модель такого розвитку та позитивна динамка показниюв сформованостi творчо'1' тзнавальног самостiйностi при ïï використаннi.
У наш час шдготовка фахГвця до професшно1' дГяльност здшснюеться шляхом орГентацп на едиш освгтш стандарти вищо1' професшно1' освгш, що визначають рГвень шдготовки фахГвця як в освГтньому, так i в професшному аспектах. На думку О. 1гнатовича, у всГх випадках едиш стандарти освГти повинш орГентувати систему шдготовки фахГвця не тшьки на оволодшня певним змютом, але, головне, — на досягнення цшей становлення особистосп фаивця на рГзних етапах i щаблях безперервно1' освгш [1]. На думку О.К. Тихомирова, освГта повинна включати не тшьки знання, способи дГяльносп, але й евристичш вГдомостГ, на яю необхщно вказати в освГтшх стандартах [4]. Значне мюце в дослщженнях займае проблема творчо1' шзнавально1' самостшносп [2, 6]. Ураховуючи думки дослщниюв, можна дшти висновку, що формування високояюсного фах1вця забезпечуеться створенням певних умов для розвитку
