CC BY
20
вопросы воспитания и обучения
УДК 37.0
Беляев Геннадий Юрьевич
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории теории воспитания, Институт стратегии развития образования Российской академии образования, gennady.belyaev2011@yandex.ru, Москва
неортодоксальные методические основы
КОНСТРУИРОВАНИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛьНОЙ РАБОТЫ
по воспитанию языковой личности обучающегося1
Аннотация. В статье анализируются основные представления о закономерностях, подходах, методах и формах воспитывающего обучения, нацеленного на формирование и становление языковой личности обучающегося. Охарактеризованы так называемые нетрадиционные, или «неортодоксальные» методологические основания и позиции для радикально-концептуального пересмотра сложившейся стереотипной и морально устаревшей практики языкового обучения, не учитывающей современных достижений науки в сфере психофизиологии и дидактики. Описаны и обоснованы теоретические и практические основы, необходимые и достаточные для реконструирования теории и практики опытно-экспериментальной работы по языковому обучению в средней школе и высших учебных заведениях. Раскрыто понятие языковой личности и обосновано положение о ведущей роли воспитания в процессе ее формирования и развития. Охарактеризована модель языкового обучения «слайдинг» и выявлен ее воспитательный потенциал, который может быть успешно применен в опытно-экспериментальной работе по воспитанию обучающихся в школах и вузах страны.
Ключевые слова: обучение, воспитание, языковая личность, опытно-экспериментальный, неортодоксальный, метод, подход, конструирование, коммуникативная компетентность.
В фокусе воспитательного процесса, связанного с обучением иностранным языкам не только в средней, но и в высшей школе, стоит коммуникативная компетентность обучающегося. Именно коммуникативная компетентность, ориентированная на акт коммуникации, на связи между говорящими, на пространство живого, непосредственного интерактивного и кросс-культурного общения, формирует ядро языковой личности. Вопрос: «как она это делает?» - это тема особой организации воспитательного пространства [18], изменяющего шаблонно сложившуюся практику преподавания языков и способного выработать новую воспитательную стратегию формирования языковой личности.
Языковая личность - это личность, не просто способная к рефлексии, но и рефлексирующая, то есть знающая, как происходит ее знание, и умеющая к этому знанию относиться [1; 12]. Это человек понимающий, говорящий, думающий на иностранном языке, способный к эффективной разнопредметной коммуникации. И. А. Зимняя отмечает, что
мотивация является одним из решающих компонентов «субъектной характеристики самой деятельности... всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности, в том числе -деятельности воспитательной <...>. Доминирующая мотивация превращает реальную среду в среду актуальную, значимую» [12, с. 258]. Может быть, несколько необычно прозвучит идея, что каждый человек сам для себя является такой средой - соединяющей язык, речь и общение в индивидуальной «переплавке», формирующей носителя языкового мышления и индивидуальной речевой деятельности. Именно в сфере мотивации обучение становится воспитывающим, а дидактические задачи не просто социализируют человека, но делают его реальным автором межкультурной коммуникации. В качестве учебной дисциплины иностранный язык дает школьнику редкую возможность осмыслить себя творцом новой языковой реальности в самом себе, активным, деятельным, творческим субъектом
1 Статья подготовлена при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 14-06-00089.
освоения всех компонентов иной для него «культуры как среды развития личности» (П. А. Флоренский), способствует воспитанию языковой личности учащегося [4].
Тема языковой личности имеет сегодня глубокое социальное и культурное значение. Именно в сфере языкового обучения наше образование в целом, несмотря на многочисленный и во многом удачный опыт экспериментально-инновационных площадок, реализуемых по всей России, пока отстает от принципиально новых образовательных практик, опирающихся на идеи и принципы коммуникативного подхода. В настоящее время продолжается процесс внедрения идей коммуникативного и метапредметного подходов в моделях развивающего обучения как эффективного условия формирования у школьников познавательных универсальных учебных действий в национальные системы образования и транснациональные инновационные проекты (Болонский процесс), поддержанные решениями Совета Европы [10]. Речь идет не только о лингво-коммуникативных компетенциях качественно нового уровня (многофункциональное общение в Интернете, социальных сетях, в сфере бизнеса и делопроизводства, туризма и культуры), но и об уровне элементарной функциональной грамотности. Человек считается воспитанным как языковая личность тогда, когда он говорит на реальном языке, понять который в состоянии коренные носители живого иностранного языка. Сегодня в странах Европы нормой профессионализма педагога и ученого является практически свободное владение по крайней мере двумя иностранными языками (профессиональный культурный билингвизм и мультилингвизм).
Весьма распространенная в нашем социуме иноязычная полуграмотность специалистов, не владеющих адекватной лингворе-чевой коммуникацией, чревата отставанием нашего общества во многих областях, «пропусканием» важнейших событий научной и культурной жизни зарубежья. Пока это проблема нашей страны, с которой не под силу справиться репетиторам. Это важная тема социально-политической стратегии в сфере образования. Начать комплексно решать эту проблему может только система школьного воспитания (именно школьного, поскольку «институт гувернеров» здесь бессилен), целью которого является целостное
воспитание языковой личности современного уровня. Для этого и нужна опытно-экспериментальная работа в ключевом не только для дидактики, но и для теории воспитания направлении реконструкции содержания, форм и методов образования.
В задачи личностно ориентированного языкового обучения входит формирование осознанного и целеустремленного интереса обучающегося к языковому знанию, качественное изменение его познавательной мотивации, воспитание внутреннего достоинства личности человека, расширение и углубление его кругозора, общей культуры, культуры социальной и духовной коммуникации. Немаловажным является спокойное, заинтересованное, без стрессов и напряженного ожидания санкций за ошибки и недочеты овладение иностранным языком как дополнительным средством речевой деятельности и источником новых полезных компетенций в сфере социальной и духовной культуры, формирование оптимистических ценностных установок у любого, кто берется всерьез за изучение нового иностранного языка. Свободное владение языковым знанием предполагает как владение информацией, так и наличие опыта ее использования, приобретаемого в процессе межличностного общения в специально организованном воспитательном пространстве образовательного учреждения [17].
Воспитание средствами иностранного языка может стимулировать инициативность, критическое мышление, солидарность, социальную ответственность, жизнелюбие, интерес к индивидуальному личностному росту [2]. В задачи соответствующего воспитания входит и педагогическая поддержка такой вторичной социализации школьников, которая давала бы подросткам возможности развить свои способности к познанию и пониманию, обрести определенную личностную устойчивость и самостоятельно сформировать интерес и умения в рамках предполагаемой сферы своей будущей профессиональной деятельности [16]. Важнейшим показателем предпрофессиональной социализации является готовность к дальнейшему развитию, которая формируется в комплексе надпред-метных (или метапредметных) компетенций выпускника лингвистической школы: коммуникативных, социальных, прикладных,
культурных, этических, эстетических, линг-вострановедческих [14; 15].
Педагоги знают «болевые точки» обыденной школьной практики обучения иностранным языкам. Это следующие проблемы: немотивированность обучения иностранному языку («зачем нам учить язык, если не знаем, где он пригодится?»), оторванность чтения от письма, шаблоны механического заучивания текстов, слабая и «культуронесо-образная» практика заучивания неаутентичных, искусственно созданных текстов-топи-ков. В целом это широко распространенное (и неадекватными методиками распространяемое!) неумение поставить речевую практику учащихся именно потому, что нет связи между мышлением на языке и речевым действием как производным от практики мышления. В итоге создается порочная массовая практика утраты школьниками интереса к языковому обучению, подмены познавательного интереса поведением, ориентированным на формальное соблюдение приличий и выполнение заданий с внутренним равнодушием или, хуже того, с отвращением к ним, связанным с так называемым «шко-логенным неврозом», фактором тревожности и неприятных ожиданий (термин А. А. Леонтьева). Нет ничего антидидактичнее неестественной, идущей вразрез с принципом природосообразности методики, давящей на ребенка тем сильнее, чем труднее ему обучиться способам познания окружающего мира.
Как же формировать базовую языковую компетентность учащегося? Вне рамок культуры это сделать невозможно. Нужен синтез культуры и языка, речи и деятельности, компонентов языковой образовательной среды и культуросообразных элементов воспитательного пространства. Это происходит благодаря тому, что создаваемые в процессе обучения учебные микрогруппы, связанные межличностной коммуникацией на иностранном языке, могут представлять собой практически готовые исходные формы для создания и развития мотивированного социально-педагогического единства детско-взрослой общности и класса как организационной единицы. Система коммуникативных ситуаций связана с мотивами развивающейся смысловой сферы личности учащегося [12; 15].
Нужны новые, так сказать, неортодоксальные подходы и методы к эффективному,
реальному обучению языку, одновременно служащие и средством воспитания языком. И такие подходы не только есть в практике современного образования, основы их заложены крупными учеными Европы, США и СССР (Н. Г. Алексеев, Д. Браун,
B. А. Вотинов, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя,
C. Красен, А. А. Леонтьев, И. Салистра, Н. Хомски). С 2003 года они поддержаны рекомендациями Совета Европы, однако с воспитательной стороны всесторонне обоснованы и разработаны именно в нашей стране, и особенно оригинальное развитие получать начали тоже сейчас и в нашей стране. В чем их неортодоксальность?
Основу языка составляет коммуникация: язык - это и средство общения, и практически действенное, по абсолютно точному определению В. И. Ленина, мышление. Уникальность социально-педагогического потенциала сообщества учителей лингвистических школ заключается в прикладном, прагматическом освоении философской категории языка в культурологическом контексте всех четырех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), в связывании идеи понимания иноязычного текста с культурой социальной и культурной коммуникации. Экстралингвистические факторы (невербальное общение, театр мимики, пантомимы и жестов, музыка) - дополнительные источники языковой коммуникации, освоения языковых средств. Однако бессмысленно и неправильно, неприродосообразно для учителя сразу и одновременно «хвататься» за четыре вида речевой деятельности, то есть одновременно и за слушание-аудирование (listening to, auding), и за говорение (speaking), и за чтение (reading), и за письмо (writing), считал автор такого необычного с традиционной точки зрения метода обучения языку, как слайдинг, проф. В. А. Вотинов [5; 8]. Это неортодоксальное на первый взгляд правило имеет глубокую физиологическую основу, так как у человека существуют четыре центра речи, расположенные в разных отделах головного мозга. И развиваются они не одновременно. Принцип природосообразности обучения и воспитания имеет физиологическое обоснование в этапах фило- и онтогенетического развития человека. Первым созревает центр понимания устной речи. Он находится в височной доле, затем развивается речедви-
гательный центр (лобная доля), и ребенок начинает спустя какое-то время от рождения говорить на том языке, в среде носителей которого он находится. Сын родителей финнов, будучи оторван от родителей и находясь среди зулусов, станет говорить на языке зулу и будет считать его для себя родным. Поэтому мы, учителя, развиваем эту способность у ребенка по мере готовности (созревания) центра понимания устной речи. Затем интенсивно развивается центр чтения (затылочная доля), а далее - центр письменной речи (лобная доля).
При изучении второго языка - иностранного - начинать надо только с овладения одним видом речевой деятельности - чтением, но не «препарированных», не адаптированных, а реальных текстов, которыми пользуются самые настоящие носители языка. В буквальном переводе слайдинг - это «скольжение, спуск», причем чем дальше и глубже вход в язык, тем быстрее он раскрывается. В свое время автор данной статьи таким образом интуитивно входил в английский язык в возрасте 8-9 лет, а в возрасте 50 лет испытал действие этого метода на себе как метода научно отрефлексирован-ного, контролируя свои языковые действия и отмечая свои продвижения. В итоге за три недели контроль показал практическое овладение основами немецкого языка в процессе ускоряющегося чтения и целостного понимания аутентичных газетных текстов высшей категории трудности. Овладение языка начинается с понимания одного небольшого, но подлинного и общего фрагмента языковой практики с логически цельной темой, от которого уже потом, естественным путем расширения словарного запаса следует двигаться к частностям. Главное в этом процессе не разрозненные слова и не грамматические формулы, а сам механизм речи, попытка почувствовать логику языка, структуру предложения, начать понимать хотя бы приблизительный смысл читаемого текста -даже если не все слова понятны.
В каждом языке есть свои устойчивые смыслы и исторически складывающаяся логика. Язык есть особый организм, своеобразно развивающийся по собственным закономерностям, структурирующий и организующий как индивидуальное мышление, так и общий менталитет всех без исключения носителей данного языка. По-немецки
и по-английски вопрос «Сколько тебе лет?» звучит «Как старый ты есть?». Такие вещи надо осознать и почувствовать. Ведь именно так, интуитивно следуя закономерностям мышления (а язык и речь в их неразрывном органическом единстве - это ведь и есть то самое, практически организованное, индивидуально существующее мышление и сознание каждого человека), происходит научение языку у того, кто в силу каких-либо обстоятельств оказывается в иноязычной среде. И ему приходится в ней некоторое время жить и активно общаться со своим окружением. Так в совершенстве, за очень короткое время, общаясь с прикомандированными немецкими инженерами, овладел немецким языком гениальный боевой разведчик Николай Иванович Кузнецов, инженер по гражданской специальности. Язык учить легко, если действовать правильно, в соответствии с логикой речевого мышления, и ни в коем случае не растягивать этот процесс на долгие и бесполезные годы языковой глухоты и речевой немоты по формуле «читаю и пишу со словарем, а говорить не могу, боюсь».
Есть важный секрет обучения языку, специалисты его знают, но даже лучшие из них не всегда применяют. Человек не только говорит «вовне», он говорит в самом себе, то есть он мыслит на родном языке. Это его внутренняя речь. Приемы обучения следуют логике стратегии «перевернутого конуса» [9]. Внешнюю (инородную) речь требуется перевести в речь внутреннюю (родную), так сказать, ассимилировать ее, или, по Л. С. Выготскому, перевести ее во внутренний план. Как это сделать лучше? Путем интенсивной тренировки и практики в малой группе на небольшом объеме продуманно отобранного аутентичного языкового материала (это вершина перевернутого конуса) отрабатываются основные умения и навыки, приводящие в действие механизмы речи, подобные тем, которые помогают малышу в возрасте 1,5-2 лет начать говорить легко и естественно [7]. Преодолеть страх говорения можно, лишь сделав переход от прямого перевода иноязычной речи к переводу опосредованному, косвенному. Слайдинг-метод - это сокращение такого пути, своего рода скольжение с нарастающим ускорением свободного вхождения в язык [8; 11]. Путь в язык лежит через сверхтексты - целостные, содержательно и ситуативно объединенные комму-
никативно-смысловые единицы (например, группа или серия газетных или журнальных статей, тематически связанных и обращенных к адресату). В компьютерной культуре коммуникации - это гипертексты, блоги [11].
Итак, неортодоксальные методы обучения иностранному языку. Примеры: это стратегия перевернутого конуса (И. Д. Салистра), слайдинг (В. А. Вотинов), психолингвистика и лингводидактика, активизирующие надпредметные компоненты содержания образования (А. А. Леонтьев), коммуникативный подход (Д. Браун), формирование коммуникативной компетенции (Д. Хаймс) [1; 8; 15; 19; 20]. Неортодоксальные приемы обучения иностранным языкам действуют воспитательно - они запускают реальные механизмы и автоматизмы речи, а значит, развивают и воспитывают человека как личность в речевой культуре, вводят человека в мир коммуникативной культуры и культуры коммуникации, в первую очередь спонтанной. В содержание над(мета)пред-метных компонентов образования входит не только овладение механизмами письма и культуры речевой коммуникации, но и такие феномены, как идеи, взгляды, убеждения, нравственные принципы, то есть именно то, что делает обучение подлинно воспитывающим, а значит действенным, социальным и духовным.
Неортодоксальные подходы и методики в языковом образовании интересны, прежде всего, единством своего основного методологического посыла - они нацелены на воспитание языковой личности. Так, Д. Браун отмечал: «Мы исследуем педагогические средства создания "настоящей" коммуникации в учебной аудитории... Мы снабжаем наших студентов инструментами создания неподготовленной речи за пределами аудитории. Мы озабочены тем, чтобы стимулировать наших студентов к изучению иностранного языка на протяжении всей жизни, а не только сиюминутными аудиторными заданиями. Мы рассматриваем студентов как равноправных партнеров в совместной деятельности. Наши классные упражнения нацелены на поиск любых средств, способных вдохновить студентов на достижение наилучших возможных результатов в овладении языком» [19, с. 52-53].
Из этого основного правила вытекает множество частных следствий и выводов,
радикально перестраивающих шаблонные или морально устаревшие методики обучения языкам. Во многом это следствие нового знания о человеке и о психофизиологических особенностях его сознания и речи, нейрофизиологических закономерностях его мышления и коммуникации, добытого наукой за последние полвека интенсивного и систематического поиска. Сознание спонтанно - эта ценнейшая мысль высказана и обоснована в 1980-е годы систематиком науки проф. В. В. Налимовым, психолингвистами А. А. Леонтьевым и Н. Хомским. Человек думает отнюдь не грамматически правильными фразами, а эллипсами - усеченными речемыслительными фигурами, складывающимися в сверхфразовые единства [11]. Важно в процессе воспитания именно эти смыслы найти и применить для обучения иностранному языку, то есть «опредметить» потребности самого обучающегося, дать ему почувствовать радостную возможность начать думать на иностранном языке.
Доминирующая мотивация задается овладением функциями языка, языковыми грамматическими нормами и переводом-чтением, развернутым на понимание гипертекста, т. е. сверхфразовых единств, с выделением характерных особенностей, легко запоминаемых благодаря интенсивному погружению в язык через модуль «активного чтения» на уровне языковой адекватности [8; 11]. В этом смысле воспитательное значение имеют элементы реальной социокультурной среды (к ним относятся аутентичные газетные тексты единого и завершенного сюжета, слайд-шоу, комментарии к фотоиллюстрациям, по существу раскрывающие смысл изобразительных рядов, серии образов, компьютерные интернет-блоги и чаты). Весь этот дидактический материал приобретает воспитывающее значение, оказывается актуальным, зримым, личностно значимым, доставляющим радость понимания и умения в логике понимания нормальной иноречевой коммуникации. Вместо годами мучительно разгрызаемой необъятной и неприятной грамматики возможно и необходимо усваивать «логический скелет» грамматики, понять, так сказать, «становой хребет» данного языка и запомнить его основные, применяемые в речевой практике структуры и формы, универсальные для данного языка алгоритмы. Если, например, в немецком языке
глагол занимает фиксированное положение, если во французском языке ударение падает всегда на последний слог, а в польском - на предпоследний - то запомнить и применить это знание можно раз и навсегда, с первого раза. Воспитательное значение имеет идущая по нарастающей интенсивности практика только в одном виде речевой деятельности. Конкретные значения, извлекаемые при переводе текста, переводятся во внутренние смысловые структуры, т. е. интери-оризируются - присваиваются. Возникает небольшое пространство языка, адекватно освоенное - оно расширяется с нарастающим ускорением и усложняется, отвечая потребностям общения - коммуникации. При этом процесс работы с языком не растягивается во времени, языковые и речевые навыки применяются в реальных формах и структурах практического общения на языке [2; 9]. Говорят: нужда научит всему, но нужду эту надо понять, а применить знания и умения можно не только в среде носителей языка, но и на аутентичном языковом материале. Между прочим, так учили языки дети дворян, так овладел французским языком (в совершенстве!) юный Саша Пушкин. Таким был в его лучшие годы Царскосельский лицей. Сегодня система «слайдинг», например, с успехом применяется в школах и вузах Москвы, Самары, Стерлитамака, Северодвинска, Якутска, Бугульмы, Нижневартовска.
Перечислим то новое, что могут активно добавить нетрадиционные методы, формы и приемы воспитывающего обучения в реконструкцию опытно-экспериментальной работы по воспитанию обучающихся в средней и высшей школе. Это восстановление исторических традиций российского образования в качественно новых изменившихся условиях. Это повышение качества воспитывающего обучения на основе изменения его содержания: переход от простой осведомленности, частных умений и навыков к методам мышления, метапредметным способам действия, к формированию коммуникативной компетенции, необходимой для дальнейшего образования и профессиональной готовности [12; 14; 18]. Это формирование школы интеллекта, развития общих и гуманитарно-лингвистических способностей в высокотехнологичной и кросс-культурной коммуникативной образовательной среде. Это активное использование метода проектов:
например, выведение уроков технологии, языка, биологии, музыки и т. д. за предметные границы и активное освоение воспитательных возможностей среды на нескольких языках. Это определение новых ориентиров образования на основе изменения характера воспитательной системы - формирование новых педагогических практик поддержки развивающейся языковой личности и языкового коллектива как центра разностороннего и культуросообразного воспитательного процесса. Такая опытно-экспериментальная работа, помимо всего прочего, обладает и главным стратегическим вектором - она, безусловно, способна оказать гуманитарную поддержку в процессе реформирования качества нового образовательного пространства, строительство которого начинается в грандиозных обшественно-экономических и социокультурных границах государственности нового Евразийского Союза.
Библиографический список
1. Алексеев Н. Г. Проектный подход к формированию рефлексивного мышления в образовании и управлении // Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в управлении и образовании. -М.: ИРПТиГО, 2003. - С. 54-55.
2. Аширова Л. Х. Обобщение опыта работы по теме «Коммуникативный подход в обучении грамматике английского языка» [Электронный ресурс] - URL: http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/library/2015/01/26/ kommunikativnyy-podkhod-v-obuchenii (дата обращения 23.05.2015).
3. Беляев Г. Ю. Инновационные практики деятельности классного руководителя в воспитательной системе лингвистической школы // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. - Кострома: КГУ, 2009. - № 3. - С. 221-225.
4. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.
5. Вотинов В. А. Принцип дискретности в обучении иностранным языкам. - М.: Слайдинг, 2008. - 156 с.
6. Вотинов В. А. Когда работа спорится // Новая среда. - 2007. - № 5. - С. 44-45.
7. Вотинов В. А. Новая дидактика - это зачем? // Иностранные языки для взрослых. - 1997. -№ 3. — С. 4-5.
8. Вотинов В. А. Слайдинг как учебно-методический прием // Иностранные языки для взрослых. - 1997. - № 3. - С. 6-9.
9. Вотинов В. А. Новый подход к определе-
нию содержания начального этапа обучения на иностранном языке // Повышение академической активности студентов путем совершенствования методов обучения. - Уфа: Наука-Педагогика, 1987. - С. 112-113.
10. Всемирный доклад по образованию 1998 г.: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. - Барселона: ЮНЕСКО, 1998. - 175 с.
11. Данилевская Н. В. Сверхтекст [Электронный ресурс] // Стилистический энциклопедический словарь русского языка. - URL: http:// styHstics.academic.ru/150/Сверхтекст (дата обращения: 02.06.2015).
12. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: Феникс, 1997. - 488 с.
13. Крушельницкий Е., Вотинов В. А. Учите язык три недели, не больше! Слайдинг - школа XXI века // Московская среда. - № 5 (48). -2003. - С. 6.
14. Леонтьев А. А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков. Лекция-доклад // Серия материалов школы-семинара «Создание единого информационного пространства системы образования». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С. 4-8.
15. Леонтьев А. А. Педагогика здравого смысла // Образовательная система «Школа 2100» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / под науч. ред. А. А. Леонтьева. Вып. 1. - М.: Баласс, 1998. - С. 9-23.
16. Миронова Т. Ю. Технология французских мастерских как средство формирования коммуникативных навыков учащихся начальной школы. Презентация к уроку по теме [Электронный ресурс] - URL: http://nsportal. ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/ library/2012/11/03/prezentatsiya-po-teme-tekhnologiya (дата обращения: 27.05. 2015).
17. Селиванова Н. Л. Воспитание в современной школе: от теории к практике. - М.: УРАО ИТИП, 2010. - 168 с.
18. Учителю о психологии / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. - М.: ЦКФЛ РАО, 1996. -130 с.
19. Brown Douglas H. Principles of language learning and teaching. - 2nd edition. - Upper Saddle River, Nj: Prentice Hall Regents, Inc. Manual, 1986. - Р. 52-64.
20. Hymes D. H. Two types of linguistic relativity // Bright W. Sociolinguistics. - The Hague: Mouton, 1966. - Р. 114-158.
Belyaev Gennnady Yurievich
Cand. Sci. (Pedag.), Senior Researcher, Laboratory theory of education, Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy ofEducation, gennady. belyaev2011@yandex.ru, Moscow
NON-ORTHODOXAL METHODOLOGICAL FOUNDATIONS FOR THE DESIGNING OF experimental RESEARCH IN THE UPBRINGING THE LINGUISTIC PERSONALITY OF A STUDENT1
Abstract. The article reveals some essential ideas about the regularities, approaches, methods and forms of the bringing up education, aimed at the shaping of a lingual personality of a student. It describes the so-called nontraditional or non-orthodox methods for the radically-conceptual revision of the prevailing stereotypes and obsolete practice of lingual education, which do not consider the contemporary achievements of science in the sphere of psychophysiology and didactics. The theoretical and practical bases, necessary and sufficient for the reconstruction theories and practice of research-experimental work on lingual instruction in the secondary school and the higher educational institutions are substantiated. The concept of lingual personality is revealed and the position about the leading role of the upbringing process in education and development is narrated. The model of the lingual instruction of "sliding" is thoroughly described for its educational potential, which can be successfully used in the research-experimental work in schools and Institutes of Higher Education in the country.
Keywords: instruction, upbringing, lingual personality, research-experimental, non-orthodox, method, approach, construction, the communicative competence.
Поступила в редакцию 15.04.2015
1 This article was prepared with the support of the Russian humanitarian science Foundation, project Nol4-06-00089.
