CC BY
87
А.В. Цветков
НЕОАССОЦИАНИЗМ КАК ПАРАДИГМА ИЗУЧЕНИЯ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ
Рассматривается история и современное состояние ассоцианизма, классификация ассоциативных процессов, приводится критика данной парадигмы как рассматривающей связи элементов психики в отрыве от их содержания. Указывается отличие неоассоцианизма в его предметно-деятельностной отнесенности.
Ключевые слова: ассоцианизм, формирование понятий, семантические сети, предметность восприятия.
Ассоцианизм не случайно является старейшим направлением психологических исследований - ясно проступая в феноменологии, пишет Л.М. Веккер [Веккер 1998], закономерность ассоциации, установленная еще в древности, была конкретно проанализирована в английских и немецких концепциях ассоцианизма ХУШ-Х1Х в., затем стала предметом исследования в экспериментальной психологии, где получила свое развитие в методе ассоциативного эксперимента (сохраняющего свое значение в качестве одного из основных для психолингвистики и психосемантики), и сохранила свое значение в качестве одного из наиболее общих психологических принципов до настоящего времени. За ассоциативной концепцией стоит не подвергаемая сомнению реальность универсальной формы взаимосвязи психических явлений (их пространственно-временная смежность, частота и сходство).
Однако, указывает Л.М. Веккер [Веккер 1998], из анализа при этом выпадают и конкретная структура психических процессов, и их функция в построении деятельности, а также соотношение пассивно-ассоциативных и операторных компонентов в строении психических актов, наконец, за рамками внимания ассоцианистов остаются собственно содержания, формирующие психические структуры. Остаются лишь связи, при помощи которых различные «куски» (процессы) психической жизни связываются в единое целое.
Однако классическому ассоцианизму не удалось [Веккер 1998] охватить единым теоретическим объяснением способ связи психических процессов по содержанию (т.е. в их отношении к объектам) и по механизму (т.е. в их отношении к мозговому субстрату). Эта разобщенность механизма и содержания внутри понятия ассоциации была неизбежна вследствие того, что способ связи психических элементов абстрагирован и от структуры, в которую они объединяются, и от природы как самих элементов, так и синтезированной из
них психической структуры. Между тем механизм связи зависит от характера связываемого материала, а «материал» дается взаимодействием с объектом психического процесса.
Как указывал П.А. Шеварев, уже Аристотель различал случаи припоминания по сходству, противоположности и смежности, а Д. Юм выделял также переход от одной идеи к другой по связи причины и действия [Шеварев 1998: 62]. Первую же развернутую классификацию ассоциативных процессов дал сотрудник В. Вундта М. Траут-шольдт [Шеварев 1998: 73], выделивший две большие группы - внутренние (в силу общности или родства предметов между собой) и внешние (в силу пространственно-временной смежности) ассоциации. Однако к внешним ассоциациям были отнесены в том числе отношения типа «целое-часть» (включая устойчивые грамматические конструкции и случаи, когда второй член ассоциации образует с первым осмысленное словосочетание или фразу), а к внутренним - отношения «вид-род», соподчинение, причина-следствие, цель-средство и т.п. Очевидно, пишет далее П.А. Ше-варев, что данная классификация пытается соотнести в тех или иных отношениях предметы действительности (в широком смысле слова), но никак не явления психической жизни, попадая, таким образом, в сферу логики и философии, но не психологии. С психологической точки зрения оказывается, что данная классификация страдает двумя существенными недостатками: 1) одна и та же ассоциация может быть одновременно и внутренней, и внешней (например, наездник на лошади в одних случаях - ребенком - воспринимается как «часть целого», в других - лошадь воспринимается как средство передвижения); 2) неясным остается принцип построения классификации, например, почему «часть-целое» и «вид-род» отнесены по разные стороны баррикад, при том, что сам М. Траутшольдт полагал, что внутренние ассоциации непременно имеют «общие компонен-
ты» (лошадь и голова лошади обе покрыты шерстью, обе имеют кровеносные сосуды и т.д.).
Бурдон предложил различать ассоциации по значению (часть-целое, предмет-свойство предмета, предмет-предмет), фонетические (по фонетическому сходству, между частями слова) и грамматические ассоциации. По замыслу эта классификация совпадает с предыдущей (ассоциации по значению = внутренние, фонетические и грамматические = внешние), однако доработки Бурдона (объединившего все смысловые переходы в одну категорию) сделали дефекты этой классификации даже более видимыми. Например, испытуемый на слово «стол» отвечает «стул». Это может быть и ассоциацией по значению (мебель), и по фонетическому сходству, и грамматической (данные существительные часто следуют друг за другом в предложении).
Таким образом, П.А. Шеварев приходит к выводу, что неудовлетворительное состояние классификаций ассоциативных процессов исходит из их оснований: а) на основе чисто вербального эксперимента (и стимул, и ответ - слово); б) проводимого только в лабораторных условиях; в) как правило, в виде свободных ассоциаций, без определенной задачи испытуемому («отвечайте, что придет в голову»); г) учитывались только особенности слов-стимулов и слов-ответов, без учета всей психической деятельности субъекта [Шеварев 1998: 79].
Между тем, ассоциации, входящие в учебную, трудовую, игровую деятельность, имеют, по мнению автора, сложный состав - нередко в первый член ассоциации входит до 4-5 компонентов.
Сам П.А. Шеварев [Шеварев 1998: 534-546] предложил следующую классификацию ассоциаций:
1) константные - во всех случаях актуализации ее члены по своим релевантным (регулирующим поведение) особенностям остаются одними и теми же (например: красный сигнал светофора - остановить машину);
2) семивариативные связывают осознание особенностей некоторого объекта со словом данного языка, умозаключением и т. п. (например: «это - треугольник»). В ассоциациях такого рода один член фиксирован, а второй - вариативен.
3) вариативные (обобщенные) - и предмет, и содержание обоих членов ассоциации варьирует, при этом содержание второго члена зависит от первого. К числу этих ассоциаций относятся усвоенные алгоритмы решения алгебраических задач, грамматические правила, логические эвристики.
В качестве процессуального основания для классификации ассоциаций П.А. Шеварев предло-
жил осознание задачи (всех поставленных условий) и промежуточного члена ассоциации (например, дополнительных действий, необходимых для решения основной задачи). При этом обобщенные ассоциации П.А. Шеварев одним из наиболее универсальных явлений психической сферы, ссылаясь при этом на высказывание И.П. Павлова [Шеварев 1998: 71], который в своей работе «Условный рефлекс» фактически уравнял временную нервную связь (условный рефлекс) и «то, что психологи называют ассоциацией ...универсальнейшее явление в животном мире и в нас самих».
Обобщая исследования долговременной памяти, Р. Клацки [Клацки 1978: 161-165] приводит в пример исследования Брауна и Мак-Нейла, которые создавали у испытуемых «состояние готовности» путем предъявления некоторых развернутых определений, которые вызывали чувство, что данное слово испытуемому известно (а в ряде случаев происходило и прямое припоминание слова, например: лучший друг человека - собака). Исследователями было показано, что для долговременной памяти характерно как фонетическое (акустический образ слова), так и семантическое представление информации, и выдвинуто предположение, что каждое слово хранится в связи с другими словами, попадающими в ту же семантическую группу.
Р. Клацки [Клацки 1978] проводит параллели между этой и похожими моделями долговременной памяти и классическим ассоцианизмом (а также бихевиоризмом, рассматривавшим научение как пространственно-временное совпадение «стимул-реакция», т.е. ту же самую ассоциацию). Однако у неоассоцианизма, к которому относятся концепции семантических сетей, есть и ряд существенных отличий, по мнению автора:
а) они допускают образование ассоциаций разного рода и уровня (при установлении связи между двумя понятиями взаимоотношения между ними известны и осознаваемы, а не происходят просто по принципу «смежности» или «сходства»);
б) семантические сети вследствие этого подчинены смысловой организации, они компактны и упорядоченны («модель толкового словаря»);
в) понятия, входящие в семантическую сеть, имеют смысл благодаря закольцованным ассоциативным ссылкам на другие понятия (понятие, не входящее в семантическое поле - бессмысленно);
г) ведущая роль в формировании ассоциативного поля отводится речи как основной системе опосредствования высших психических процессов.
Пункты о смысловой организации материала и ведущей роли речи в формировании семантических полей заставляют вспомнить работы Л.С. Выготского и его последователей по изучению мышления ребенка.
Вот что писал Л.С. Выготский в своей знаменитой работе «Мышление и речь» [Выготский 1999] о двух путях анализа при изучении взаимоотношений речи и мышления. Первый путь, он обозначил «разложение сложного целого на элементы», существенным признаком такого рода анализа является получение в результате продуктов, чужеродных по отношению к анализируемому целому, т.к. они не имеют ни свойств, ни формы целого, зато имеют много новых свойств, которых целое никогда не могло бы обнаружить. Именно это происходит при попытках разделить речь и мышление на два независимых процесса, по мнению автора, при этом от объяснения конкретно-специфических свойств речи и мышления происходит, наоборот, восхождение к некоторым их абстрактно-всеобщим качествам, заменяющим внутренние отношения единства внешними механическими отношениями разнородных процессов. Слово, представляющее собой единство звука и значение при анализе по элементам превращается в чисто внешнюю механическую ассоциативную связь.
Сам Л.С. Выготский предлагал «анализ по единицам», подразумевающий такой продукт анализа, который обладал бы всеми основными свойствами целого и являлся далее неразложимым элементом этого единства. В качестве единицы такого анализа для проблемы «мышление и речь» автор видел внутреннюю сторону слова -значение, которое (как Л.С. Выготский указывает далее) и в ассоциативной, и в структурной (геш-тальт) психологии «растворялось» среди всех прочих представлений сознания и актов мысли.
При этом от собственно метода ассоциаций ни сам Л.С. Выготский, предложивший «методику двойной стимуляции», ни его сотрудники -А.Р. Лурия и сопряженная моторная методика, А.Н. Леонтьев и методика опосредствованного запоминания и т.д., не отказывались. Главное было в принципе «анализа по единицам», внесении значения и смысла в исследование познавательных процессов.
Последовательно линия Л. С. Выготского была продолжена А.Н. Леонтьевым, который писал [Леонтьев 2001], что мышление - функция человеческого мозга, и в этом смысле представляет собой естественный процесс, однако мышление
человека не существует вне общества, языка и накопленных человечеством знаний и способов мыслительной деятельности.
Критикуя классический ассоцианизм, А.Н. Леонтьев писал, что последовательное проведение взглядов на мышление как поток ассоциаций наталкивалось на неразрешимые трудности с объяснением его избирательности и целенаправленности, для чего наряду с понятием ассоциации были введены понятия «творческого синтеза» и «активной апперцепции». С другой стороны, автор критикует и «антиас-социанистов» (прежде всего - гештальтпсихологов), понимавших мышление в усмотрении в условии задачи «целостной формы», с последующим изменением структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. Такой процесс, по определению, был самопорождающимся и не вытекающим из прежде накопленных ассоциаций или научения. С точки зрения
A.Н. Леонтьева, общая черта, характеризующая эти полярные подходы «в том числе ассоцианизм» - отрыв от изучения общественно-исторического развития мышления. Почему же «в том числе ассоцианизм»? «Такое понимание (развития как чисто количественного накопления ассоциаций [Леонтьев 2001: 359]) удерживалось как психологами-эволюционистами (Спенсер), так и в работах по психологии народов (Вундт)», т.е. ассоцианизм изначально был близок советской психологии по своим материалистическим основаниям (вспомним опять же высказывание И. П. Павлова о родстве ассоциации и рефлекса).
Далее А.Н. Леонтьев пишет, что в работах Выготского (см. в частности его полемику с
B. Келером) показано, как элементарно мышление животных превращается в человеческое под влиянием перекрещивания линии развития предметных действий и речевых реакций, которое происходит в коллективной трудовой деятельности. В результате голосовые сигналы животных приобретают функцию означения.
Как это происходит? Очевидно, что ответ на этот вопрос можно получить в опытах по формированию понятий и в изучении овладения понятийной системой детьми.
Дж. Брунер, работы которого в известном смысле близки как американской когнитивной психологии, так и отечественным исследованиям, уделяет особое внимание средствам, при помощи которых субъект выделяет существенные признаки, полезные при формировании нужной группы предметов. Первое, на что он обращает внимание - это активное выдвижение гипотез при формировании нового понятия. Второе - это система примеров из практики, с которыми встречается субъект (поло-
жительных и отрицательных), которые позволяют верифицировать гипотезу. И наконец, это стратегия принятия решений, которая позволяет сформировать понятие при минимальном числе примеров, с субъективной уверенностью в факте образования понятия, при минимальной нагрузке памяти и мышления и сведению к минимуму ошибок.
Дж. Брунер выделил две основные стратегии, целостную и сканирующую, заключающиеся в принятии в качестве исходной гипотезы всего содержания первого примера или части его признаков. Причем было выявлено, что сканирующая стратегия предъявляет большие требования к памяти и способности к рассуждению, нежели целостная (так как та сразу устанавливает большее число семантических связей, не нагружающих рабочую память).
Д. Норман, разрабатывающий теорию семантических сетей, задается вопросом - каким образом теория структуры памяти может включать себя и немедленный ответ на вопрос, и возможность взвесить, проработать практически любой ответ («пример» в терминологии Брунера). По мнению Д. Нормана, для этого нужны средства, позволяющие отобразить принадлежность объекта к классу, отобразить свойства класса и использовать и то, и другое для ответа на поставленный вопрос (в терминологии Брунера - для формирования понятия). Д. Норман считает, что идеальным вариантом организации памяти для решения такого рода задач будет именно семантическая сеть, содержащая узлы (объекты разного иерархического порядка, например: «человек» и «животные») и отношения (свойства, например: «человек - животное с двумя ногами»). Системы из таких сетей, описывающие ограниченную область знания и процедуры действий в ней, Д. Норман называет «схемами».
Как пишет исследователь мифологического мышления А. М. Лобок, из первоначальных структур диалога ребенка с пространством культуры никоим образом не следует возможность объективного отношения к миру, напротив, допонятий-ное детское мышление сильно напоминает мышление мифологическое, обладающее следующими характеристиками:
1) пространство предстает не в виде «континуума признаков», а как совокупность разрозненных объектов, носящих имена собственные, в промежутках между которыми «ничего нет» (такая основополагающая характеристика как непрерывность пространства ньютоновского отсутствует);
2) логические закономерности (например, исключенное третье; необходимых и достаточных
посылок и др.) нарушаются, если этого требует «сюжет»;
3) эмоциональное восприятие доминирует над фактами.
Именно благодаря этим свойствам в сю-жетно-ролевой игре дошкольника мы наблюдаем известные феномены функционального замещения, когда палочка «превращается» в лошадь, считает А.М. Лобок. По мнению автора, эти закономерности взаимодействия ребенка с культурным миром обусловлены его заведомой «закрытостью» для ребенка в момент рождения (вспомним «закольцованный» по Р. Клацки и Д. Норману характер ассоциативно организованного словаря -семантической сети) - мир предметов и связанных с ними слов ребенок должен открыть сам, в процессе практического взаимодействия, при этом этот мир принципиально многозначен. Поэтому для ребенка миф является защитой от семантического шока, связанного с разнообразием культурной семантики, и его основным средством является придание предметам имен (произвольное ассоциирование), причем каждое имя-метка удерживает в себе весьма объемное и неоднозначное смысловое пространство. Таким образом постепенно формируется «взрослая» модель семантической организации памяти и мышления.
Наши собственные исследования [Цветков 2006] проводились при помощи следующей методики, апробированной на разных возрастных группах (учащиеся 1-7-х классов общеобразовательной школы и студенты вуза), состоящей из набора образных и вербальных ассоциативных проб:
1. Образный ассоциативный тест, выполняемый на бланках формата А4, разделенных на 8 равных квадратов, с инструкцией подписывать нарисованное.
2. Проба «Эталоны» (модификация исследования воображения в методике нейропсихоло-гического обследования детей Л.С. Цветковой) -нарисовать и назвать как можно больше предметов, содержащих части определенной формы (круг, квадрат, треугольник). Выполняется на бланках формата А4, разделенных на три части, в верхнем левом углу каждой из которых изображен эталон геометрической фигуры. На выполнение обеих проб отводится 3 минуты.
3. Вербальный ассоциативный тест - ненаправленный (любые слова, кроме имен и названий городов, улиц); существительные; глаголы; фрукты. На каждую серию отводится 1,5 минуты.
При обработке материала по ненаправленным образным ассоциациям проводится семантический анализ (учитываются смысловая близость рисунков и взаимное расположение на листе), на основе которого вычисляется коэффициент семантизации (отношение числа предметов, входящих в семантические группы к общему числу предметов, умноженное на 100 %) и средний размер групп; «Эталоны», с учетом общего признака (формы) изображенных предметов, семантическому анализу не подвергаются.
В эмпирической части работы изучены различия 4 групп разных возрастов, в соответствии с использованием общего метода возрастных срезов. В исследовании принимали участие учащиеся двух средних общеобразовательных школ, расположенных в различных административных округах г. Москвы: а) учащиеся 2-х классов (7-8 лет) - 47 человек (19 мальчиков и 28 девочек); б) учащиеся 4-х классов (10-11 лет) - 29 человек (16 мальчиков, 13 девочек); в) учащиеся 7-х классов (12-14 лет) - 32 человека (14 мальчиков, 18 девочек).
Также (г) в исследовании участвовали студенты одного из гуманитарных вузов г. Москвы -49 человек (22 мужчины, 27 женщин).
Межвозрастной анализ результатов представлен ниже:
Образные ассоциации: 2-й класс - 5,38; 4-й класс - 9,5; 7-й класс - 14,9; студенты - 10,12.
Средний размер семантической группы: 2-й класс - 2,65; 4-й класс - 3,05; 7-й класс - 2,35; студенты - 3,92.
Коэффициент семантизации: 2-й класс -58,43 %; 4-й класс - 74,72 %; 7-й класс - 58,15 %; студенты - 67,12 %.
Эталоны: 2-й класс - 6,0; 4-й класс - 7,1; 7-й класс - 19,7; студенты - 11,7.
Любые слова: 2-й класс - 7,26; 4-й класс -11,6; 7-й класс - 24,8; студенты - 18,76.
Существительные: 2-й класс - 5,77; 4-й класс - 11,2; 7-й класс - 20,8; студенты - 16,47.
Глаголы: 2-й класс - 5,13; 4-й класс - 10,6; 7-й класс - 16,4; студенты - 16,37.
Фрукты: 2-й класс - 6,0; 4-й класс - 8,6; 7-й класс - 14,1; студенты - 12,12.
Далее представлено сопоставление полученных результатов, как по количественным параметрам, так и по качественным особенностям материала.
Прежде всего, необходимо отметить, что мы считали вербальные ассоциации представляющими знаковую систему регуляции психических процессов и поведения (на модели ориентировочно-исследовательской деятельности), пробу «Эталоны» - символическую систему регуляции, а нена-
правленные образные ассоциации - занимающими промежуточное положение. Это можно объяснить тем, что образы-представления в наглядной форме, актуализируемые в пробе на образные ассоциации, с одной стороны - могут рассматриваться как единичный символ, но с другой - являются знаком.
Уровень знаковой регуляции в данном случае также не является однородным, поскольку различные серии вербального ассоциативного эксперимента позволяют исследовать различные психические процессы. Глагольные ассоциации связаны с процессами внутренней речи и планирования деятельности, «Фрукты» - процессами обобщения и мышления, серия «Существительные» - с образами-представлениями в вербальной форме.
Первое, что можно отметить по приведенным выше результатам - активность по пробе «Эталоны» проявляется на всех возрастных этапах, изученных в настоящем исследовании.
Второе - из результатов видно, что по основным показателям (образные ассоциации, «Эталоны», ненаправленные вербальные ассоциации и «Существительные») учащиеся 7-го класса серьезно опережают студентов.
Подобное снижение динамики актуализации ассоциаций у взрослых может объясняться двумя возможными причинами:
а) активность защитных механизмов личности, что, вкупе с осведомленностью о направленности исследования, может тормозить ассоциативные процессы;
б) в подростковом возрасте ассоциативные процессы проходят пик своего развития, переходя затем (у взрослых) в «снятую форму», что неизбежно, по Л.С. Выготскому, приводит к обеднению более простого процесса - в данном случае -предметных ассоциаций.
Следующий феномен, который обращает на себя внимание - изменение формы «профиля ассоциаций» с течением возрастного развития. Так, у учащихся 2-го класса профиль представляет собой практически плоскую кривую (с учетом стандартного отклонения усредненных величин). У учащихся же 4-го класса введение эталона геометрической формы (в пробе «Эталоны») резко снижает динамику образного ассоциативного процесса. При этом форма остального профиля (включая ненаправленные образные ассоциации и 4 серии вербальных ассоциаций), остается относительно плоской. Объяснение этого феномена, на наш взгляд, лежит в динамике коэффициента семантизации, который резко растет к 4-му классу. Один из наиболее частых обобщающих призна-
ков для семантических групп в образных ассоциациях детей этого возраста - геометрическая форма, либо - функциональное назначение предмета. Таким образом, можно предположить, что в возрасте 10-11 лет формирование крупных семантических групп является подготовительным этапом к выделению существенного признака, такого как эталон формы, и придания ему регулирующей функции.
У учащихся 7-го класса наблюдается изменение характера профиля: во-первых, проба «Эталоны» начинает опережать по продуктивности ненаправленные образные ассоциации, во-вторых, на первое место по общей продуктивности выходят ненаправленные вербальные ассоциации. В целом, можно предположить, что если у детей 7-8 и 10-11 лет образная сфера и речь развиваются согласованно, причем сфера наглядных образов-представлений оказывает поддержку развитию речи, то у подростков речь (по показателю ненаправленных ассоциаций, отражающих как словарный запас, так и динамику психических процессов) становится более активной в том числе и за счет особенностей школьного обучения, ориентированного в первую очередь на речь.
Это социально-обусловленное угнетение образной сферы отчетливо можно видеть по профилю взрослых, у которых (в сравнении с учащимися 7 класса) более существенно снижается именно динамика по пробам «Образные ассоциации» и «Эталоны». Также отчетливо становится заметным различие между динамикой а) образных и б) вербальных ассоциаций.
В целом, можно говорить о различной степени участия символа в регуляции деятельности в зависимости от актуальных жизненных задач, задаваемых периодом развития личности. Для проверки предположения о том, что динамика образных и вербальных ассоциаций относительно независимы, была проведена процедура факторного анализа, подтвердившая данную гипотезу. Независимость динамики образных и вербальных ассоциаций позволяет говорить об отличиях символа как орудия регуляции поведения от знака.
В целом полученный материал позволяет сделать следующие выводы:
1. Развитие знаково-символической деятельности (на модели образных и вербальных ассоциаций) является неравномерным, достигает пика у учащихся 7-го класса (12-14 лет) и снижается у студентов (17-24 лет).
2. Выделена стадия формирования более крупных семантических групп в ненаправленных образных ассоциациях (у учащихся 4-го класса), которая является подготовительным этапом к выделению существенного признака, распространяющегося на разные классы объектов и приданию ему регулирующей функции.
3. Неоассоциативная парадигма исследования - при ориентации на выделение существенного признака объекта мышление и межфункциональные связи высших психических функций, эффективна к исследованию психического онтогенеза.
Список литературы
Брунер Дж. Стратегии приема информации при образовании понятий // Познавательные психические процессы. Хрестоматия / сост. и общ. ред. А.Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001.
Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.
Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 1999.
Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. М.: Мир, 1978.
Леонтьев А.Н. Мышление // Познавательные психические процессы. Хрестоматия / сост. и общ. ред. А.Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001.
Лобок А.М. Миф как основание детского мышления // Мир психологии. 1998. № 3.
Норман Д. Семантические сети // Познавательные психические процессы. Хрестоматия / сост. и общ. ред. А.Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001.
Цветков А.В. Роль символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.
Шеварев П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии. М.: МПСИ, 1998.
A.V. Tsvetkov
NEOASSOCIATIONISM CONCEPTION OF COGNITIVE PROCESSES STUDY
History and contemporary state of associationism conception are revised, classificassication of associative processes is given. Differences between associationism and neoassociationism in its objective and activity orientation are highlighted.
Key words: associationism, idea forming, semantic networks, object perception.
