CC BY
58
Факторы Оценка Активность Сила
Значения
А. 2 и 4 курс ДО 4 5 -4
В. 2 и 4 курс ОЗО 6 7 -6
Получили показатель D =3,4.
Отсюда следует, что наиболее положительное представление о педагогическом труде у студентов 2 и 4 курсов заочного отделения.
Исходя из полученных данных, мы выявили, что наименьший показатель отрыва в представлениях имеют студенты 2-го и 4-го курсов заочного отделения. Это может говорить о том, что многие студенты заочного отделения уже работая в сфере педагогики, уже сформировали свое отношение к данному виду деятельности. У студентов женского пола положительное отношение к педагогическому труду превышает отношение студентов мужского пола. Это может судить о том, что за последние десятилетия в современном обществе укоренился «образ учителя» как преимущественно «женской» профессии. В сравнении 2-го и 4-го курсов дневного отделения, можно отметить, что наибольшая степень выраженности положительного отношения к педагогическому труду отмечена у второго курса. Обработка данных показала, что наибольший разрыв в представлениях о выбранной профессиональной деятельности был выявлен между студентами 2-го и 4-го курсов дневного отделения и студентами 2-го и 4-го курсов заочного отделения. У студентов заочного отделения показатели выше, чем у студентов очного отделения. Это может означать, что студенты заочного отделения более «осознанно» выбирают педагогическое образование.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Борисова Е.М. О применении социально-психологических методик в изучении становления профессионала // Психодиагностика. Ее проблемы и методы: сб. науч. трудов / К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Наука, 1975.
2. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 2001. 99 с.
3. Зиброва С.В. Профессиональное сознание: репрезентация и образ профессии: автореф. дис. ...канд. психол. наук. Красноярск, 1999.
4. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М.: Луч, 1992.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
6. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1997. 296 с.
7. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М., 1999. 235с.
8. Митина Л.М Психологическое сопровождение выбора профессии. М., 1998. 184 с.
9. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988.
10. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Педагогика, 1957. 244 с.
11. Самоукина Н.В. психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Знание, 2005. 384 с.
Н.И. Мирошниченко
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА К ПРЕПОДАВАНИЮ В МЛАДШИХ КЛАССАХ
В соответствии с требованиями современного общества к учителю реализуется система профессиональной подготовки учителя. Именно изменения во всех сферах общества диктуют, каким должен быть учитель, а, следовательно, вносят изменения в систему его подготовки.
С введением в школьную программу изучения иностранного языка со второго класса начальной школы стала возможной реализация принципа непрерывного языкового школьного образования в области изучения иностранных языков, а также подготовка лингвистически образован-
ной личности. Раннее обучение иностранным языкам становится одной из самых актуальных проблем современной методики школьного образования. И если английский язык уже давно и широко преподается в нашей стране со второго класса, и учителями английского языка накоплен определенный опыт, то перед учителями немецкого языка эта проблема стоит особенно остро. Ввиду слабой распространенности изучения немецкого языка со второго класса в качестве первого иностранного учителям приходится накапливать опыт буквально по крупицам. Анализ опыта учителей школ по данному вопросу показывает, что учителя не всегда могут сформировать у учащихся программный уровень компетенций в немецком языке.
Таким образом, существует противоречие между задачами и потребностями современной школы и наличием компетентных квалифицированных специалистов в данной области.
Раннее обучение иностранному языку требует серьезной психо лого-педагогической и методической подготовки специалистов, умеющих работать с детьми младшего школьного возраста.
Учитель иностранного языка основной школы может работать в младших классах лишь при условии прохождения им специальной подготовки в системе повышения квалификации, а для этого требуется определенное время, следовательно, возникла острая необходимость подготовки специалиста уже в стенах вуза.
К сожалению, программой не предусмотрено выделение достаточного количества часов на раннее обучение школьников иностранному языку. Выход, на наш взгляд, может быть найден в создании методического пособия оптимального объема, в котором будет изложено необходимое, но в то же время достаточное количество материала, подлежащего усвоению. Часть вопросов можно рассмотреть на семинарских занятиях в рамках существующей программы, часть вынести на самостоятельное изучение.
В этих целях нами были изучены концепции ведущих методистов, проанализированы пособия [1; 4], учебно-методические комплекты по немецкому языку, опыт учителей, работающих на данной ступени.
Концепция начального языкового образования рождалась, совершенствовалась и проверялась в течение длительного времени. Она впитала многолетний опыт, привнесенный в методику обучения иностранным языкам отечественными учеными-методистами, такими как И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, З.М. Биболетова, И.Н. Верещагина, Н.П. Каменецкая, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Э.И. Соловцова и др. Все они, сознавая важность раннего изучения иностранного языка в развитии личности ребенка, продвигали идеи лингвокультурного начального образования, призванного способствовать интеграции отечественной образовательной школы в общеевропейское и мировое образовательное пространство.
Студентов в процессе подготовки необходимо знакомить с требованиями программы начального общего образования по немецкому языку, ее основными содержательными линиями, с целями, содержанием, принципами, средствами обучения (в том числе инновационными), со спецификой начальной ступени обучения по сравнению с другими этапами. Все эти вопросы мы планируем рассмотреть в создаваемом нами пособии.
Что касается целей раннего обучения, то студенты должны четко усвоить, что на первой ступени закладываются лишь основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение на элементарном уровне. Согласно европейским стандартам, это уровень А1 «выживание», а в чтении может быть достигнут уровень А2 «допороговый». Важно знать, что для успешного формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у младших школьников наблюдается некоторое перемещение акцентов с практической цели обучения иностранному языку (по сравнению с пятым классом) на воспитательно-развивающие. Ребенок интенсивно развивается, его языковая функция еще не закрыта.
С психологической точки зрения, в начальной школе следует, опираясь на превалирующее у младшеклассников наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, целенаправленно формировать у них словесно-логическое мышление по меньшей мере до уровня, достаточного для овладения техникой чтения и иноязычной грамматикой.
Учитывая удивительную способность детей к подражанию и имитации, можно сделать самый общий методический вывод: то, что в ИЯ совпадает с родным, может быть усвоено преиму-
щественно на имитативной основе; то, что явно отличается от родного, ученик должен осознать, понять отличие и овладеть явлением с помощью упражнений.
Обновление содержания обучения иностранным языкам проявляется в том, что отбор тематики и проблематики иноязычного общения ориентирован на реальные интересы и потребности современных школьников различных возрастных групп, на усиление деятельностного характера обучения в целом.
Особое внимание при отборе содержания обучения иностранным языкам уделяется социокультурным знаниям и умениям, позволяющим учащимся адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения.
Согласно учебной программе по ИЯ для начальных классов школы в содержание обучения входят:
- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;
- сферы общения, темы и ситуации;
- речевые умения, характеризующие уровень практического овладения ИЯ как средством общения;
- комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;
- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда.
Здесь, как и на любой другой ступени обучения, выделяются предметная и процессуальная стороны. С процессуальной точки зрения ведущими методами является группа стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский - вторая группа), ведущими формами - игровые, большое значение придается обучению с помощью игры, особенно ролевой, и игровой ситуации.
В то же время, понимая всю важность использования на уроках иностранного языка игры, будущие учителя должны четко осознавать, что не может быть игры ради игры. Она должна быть направлена, прежде всего, на развитие памяти, мышления, внимания, ибо именно эти компоненты иноязычных способностей лежат в основе процесса овладения иностранным языком.
Студентов необходимо обучать производить отбор содержания учебного материала, игр в том числе, исходя из целей обучения на каждом возрастном этапе. Во втором классе это развитие языковых способностей, формирование позитивного отношения к языку, коммуникативных умений: говорения, аудирования, чтения, письма (с преобладанием говорения и аудирования). Отсюда отбор игр на отработку и закрепление произносительных навыков, лексики, грамматических умений. Одна из задач третьего года обучения - дальнейшее развитие коммуникативных умений и навыков, поэтому особое внимание следует обращать на лексические и сюжетно-ролевые игры. Лексические игры способствуют более скорому и продуктивному запоминанию довольно большого количества новой лексики, а сюжетно-ролевые игры, в свою очередь, призваны научить детей употреблять данную лексику в конкретной ситуации. На заключительном этапе обучения немецкому языку в начальной школе - в четвертом классе - дети уже владеют словарным запасом, необходимыми знаниями грамматики; за счет страноведческой информации расширяется их кругозор. Вследствие этого рекомендуется более активно использовать на уроках инсценировки.
Будущих учителей необходимо так же вооружать средствами развития и поддержания интереса к иностранному языку у младших школьников. Помимо игр это могут быть проектная деятельность, песня. Песня должна стать естественным элементом урока, так как с помощью пения можно решить несколько задач: пение способствует улучшению иноязычного произношения, развивает память; несет большой эстетический и воспитательный потенциал: происходит приобщение к музыкальной культуре страны изучаемого языка. Кроме того, пение вносит в урок разнообразие, снимает усталость. Эффективность использования песни резко возрастает, если текст песни увязывается с содержанием урока. Песни должны год от года усложняться. В начале обучения это алфавитная песня, песенка-приветствие, позже это тематические песни. Увеличивается их количе-
ство и объем, меняется лексика. Помимо песен важными элементами урока на начальной ступени обучения являются фонетическая гимнастика и физкультминутки.
Для успешной организации современного учебно-воспитательного процесса будущие учителя должны овладеть личностно-ориентированными технологиями, такими как «обучение в сотрудничестве» и проектная методика. Особое значение имеет стиль общения с младшеклассниками. Недопустима авторитарность, излишняя педантичность. Важно создавать доброжелательную оптимистическую атмосферу на уроках, не допускать излишнего утомления детей, чередовать формы активности (умственной, физической). Менять виды деятельности. Оценивать работу ребенка следует не на основе его сравнения с другими детьми, а на основе анализа его собственного продвижения, не скупясь на подбадривающие оценочные высказывания, на всестороннее стимулирование его работы. Существенное значение имеет развитие у ребенка самонаблюдения, самооценки.
В этой связи нам представляется необходимым включить в программу подготовки специалистов иностранного языка изучение такого средства обучения как Европейский языковой портфель (ЕЯП) для начальной школы России, разработанный под руководством академика РАН И.И.Халеевой в рамках проекта «Европейский языковой портфель для России». ЕЯП - это инновационное учебное средство, реализующее новую образовательную технологию оценки и самооценки учащихся в процессе изучения любого неродного языка. Он помогает детям 7-10 лет осмыслить приобретаемый опыт общения и вместе с тем обеспечивает осознанную продуктивную деятельность по изучению предмета и тем самым способствует формированию автономности ученика, как его личностной характеристики. Ввиду особой значимости данного средства в современном обучении школьников иностранным языкам и его новизны, позволим себе остановиться на описании его целей и функций подробнее.
Российский вариант ЕЯП для начальной школы основывается на двух европейских документах: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» и «Швейцарская модель ЯП».
Стратегические цели ЕЯП состоят в том, чтобы:
- внедрять в практику преподавания и изучения современных языков перспективную образовательную идеологию;
- вооружить обучающегося надежным и доступным инструментом для определения своих достижений в овладении языками, а также путей дальнейшего совершенствования своих знаний и умений;
- дать учителю возможность оценивать уровень достижений каждого учащегося в овладении языком и вносить, в случае необходимости, коррективы в свою педагогическую деятельность;
- развивать и поддерживать заинтересованность в изучении языков и культур.
ЕЯП для начальной школы (или Детский портфель) был разработан с учетом когнитивного и эмоционального развития детей 7-10 лет и особенностей технологии обучения неродным языкам в начальной школе.
Результаты использования ЕЯП в школах РФ свидетельствуют о том, что данное учебное пособие закладывает основу для формирования у младших школьников самооценки при овладении любым неродным языком, межкультурной компетенции, воспитывает уважение к другим языкам и культурам и чувство гордости за свою страну, город, семью.
Языковой портфель особенно важен именно на начальной ступени, так как: во-первых, маленькому человеку важно осознание своего успеха, который можно «подержать в руках». Во-вторых, он стремится получить оценку себе и своей деятельности со стороны взрослых - так развивается его самооценка. ЯП предоставляет возможность взаимодействия ребенка со взрослыми в оценке своих результатов. В-третьих, ЯП помогает ученику увидеть смысл в том, что он делает, и развивает его ответственность.
ЕЯП уже начали эффективно использовать в качестве инновационного учебного средства в составе целостного учебно-методического комплекта [2; 3]. Необходимость включения его в УМК
вызвана тем, что ни один из существовавших ранее УМК не мог восполнить основные функции (социальные, педагогические и информационные) Детского ЕЯП. Они заключаются в том, чтобы:
1) наглядно представить для ученика его успехи в овладении неродными языками;
2) помочь ему осознать ценность межкультурного общения в своем ближайшем окружении (в классе, школе, дома и т.д.), в своем регионе, в своей стране, в Европе;
3) формировать самооценку ученика при овладении неродными языками;
4) помочь оценить свой уровень владения неродными языками и сопоставить его с европейскими нормами.
Учителя начальной школы отмечают, что работа с ЕЯП способствует активности учащихся и развитию их мотивации в изучении неродных языков и культур. Ученики стали больше размышлять по поводу того, что они делают, а не что знают, занимаясь языком. Таким образом, внедрение ЕЯП в отечественную практику обучения младших школьников существенно повышает качество образовательного процесса. В свою очередь, овладение технологией его применения повысит качество подготовки будущих учителей.
Понятно, что для качественной подготовки специалиста не достаточно овладение им, пусть и тщательно отобранным, теоретическим материалом. Мы полагаем, что каждый студент должен обязательно пройти свою первую педагогическую практику (на четвертом курсе) в одном из классов начальной школы.
При подготовке студентов к прохождению педпрактики в младших классах особую важность, на наш взгляд, приобретает вопрос о профессиональном имидже педагога, так как для детей этого возраста учитель является непререкаемым авторитетом и образцом для подражания.
Опыт показывает, что большинство вузовских преподавателей не считают нужным обсуждать со студентами этот вопрос по двум причинам: во-первых, многие из них полагают, что это вещи самоочевидные, они являются результатом общей воспитанности личности и разговоры о них - это трата времени; во-вторых, не у всех преподавателей складываются достаточно доверительные отношения со студентами, позволяющие подсказать как лучше одеться и вести себя в классе. Нам хотелось бы рассмотреть этот вопрос подробнее.
Профессиональный имидж педагога складывается из его внешности (лицо, одежда), особенностей невербального поведения (позы, жесты, мимика), речевого поведения и навыков общения.
Говоря об одежде учителя, следует помнить, что она несет большую психологическую нагрузку. Во-первых, аккуратно, чисто и со вкусом одетый учитель воспитывает эти же качества в учениках.
Во-вторых, одежда учителя может отвлекать внимание во время урока, подрывая процесс обучения.
В-третьих, сильно облегающая, чрезмерно открытая и короткая, а также прозрачная одежда явно не способствует осмыслению и запоминанию учебного материала. То есть, «неправильно одетый учитель может породить очень много педагогических проблем, которые придется решать не один день» [5, 60]. Поэтому стиль одежды должен быть деловым, одежда должна быть неброской, хорошо сшитой и высокого качества. Деловой этикет предъявляет свои требования и к макияжу. Косметика должна быть легкой, пастельных тонов, почти незаметной.
Лицо учителя должно быть доброжелательно-заинтересоранным. У ученика выражение лица учителя должно создавать впечатление, что он ждет и хочет общения именно с ним. Студентам нужно специально учиться придавать своему лицу правильное выражение, делать лицо «открытым».
В заключение хотелось бы отметить, что это далеко не полный перечень вопросов, которые следовало бы рассмотреть в процессе подготовки специалистов иностранного языка к преподаванию в начальных классах. Необходимо использовать любые другие возможности для привлечения студентов к работе с младшеклассниками, например, подготовка материалов для олимпиад, участие в их проведении, тесное сотрудничество с учителями школ, участие в научно-практических семинарах для учителей, преподающих немецкий язык в младших классах.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: метод. пособие. М.: Айрис-пресс, 2004.
2. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Европейский Языковой портфель. Знакомство с языками (для детей 7-10 лет). М.: МГЛУ, 2002.
3. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Европейский Языковой портфель для начальной школы. Руководство для учителей и родителей. М.: МГЛУ, 2003.
4. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Ростов н/Д.: Анион, 1999.
5. Филатова Г.Е. Внешность студента-практиканта // Класс. 1999. № 4. С. 60-64.
Л.И. Млочешек
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МАССОВОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Современная система образования модернизируется на гуманистических принципах. Одним из направлений гуманизации образования является коррекционная работа учителя с детьми, имеющими проблемы в развитии. К этой категории относятся дети с задержкой психического развития.
По разным причинам детей с ЗПР в начальной школе становится все больше. Это дети с временным отставанием развития психики в целом или отдельных ее функций [1]. К началу школьного возраста они оказываются неготовыми к обучению. Их неподготовленность к школе связана с низким уровнем развития всех психических процессов.
У детей с задержкой психического развития наблюдаются несформированность всех видов памяти. Это вызывает у них затруднения в запоминании материала и требует от учителя многократных тренинговых упражнений.
У этих детей не развиты все виды мышления, особенно страдают в развитии наглядно -образное и словесно-логическое мышление, т.е. дети с ЗПР не владеют такими мыслительными операциями как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификация. Можно сказать, что эти дети без помощи учителя не умеют перерабатывать воспринятую информацию и самостоятельно ее усваивать. Поэтому коррекционная работа учителя должна быть направлена на поэтапное формирование умственных действий. В этой работе учитель испытывает следующие трудности: дети приступают к выполнению заданий, не вникнув в их суть, не проанализировав наличие данных в них, не составив плана его выполнения. Нечеткость в интеллектуальной работе над заданием ведет к появлению трудностей в речевом изложении материала.
У большинства детей с ЗПР имеются нарушения устной и письменной речи, наблюдается патология импрессивной и экспрессивной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточной дифференциацией речеслухового восприятия звуков, слабым различением смысла отдельных слов и тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойствены нарушения звукопроизношения, кроме того их речь отличает бедность словарного запаса. Применительно к письму обнаруживается в речи детей с ЗПР смешение букв, так как не укреплена связь между значением и зрительным образом буквы.
Учебная деятельность этих детей отличается общей неорганизованностью, что связано с не-сформированностью всех свойств внимания. Деятельностью этих детей необходимо все время управлять и создавать условия по включению их в выполнение предлагаемых заданий.
Дети с задержкой психического развития недостаточно вдумываются в смысл предложенного задания, не соотносят его с инструкцией, не анализируют его.
Все эти особенности детей с ЗПР необходимо учитывать при организации коррекционной работы.
Программа коррекционно-развивающей работы с этими детьми включает:
