CC BY
28
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКИХ СИНОНИМОВ В УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ
М.В. Горелая, старший преподаватель Воронежский институт ГПС МЧС России, г. Воронеж
Одной из целей обучения иностранному языку (ИЯ) в неязыковом вузе является владение им как средством общения в рамках профессиональной коммуникации. Это предполагает умение правильно и обоснованно пользоваться всем многообразием языковых средств в процессе живого общения в зависимости от целей и условий.
Одним из условий такого уровня владения языком является умение дифференцированно использовать в речи грамматические синонимы. Для английского языка особенно большое значение имеет изучение синтаксической синонимии, проявляющейся в параллельном употреблении для выражения определенных грамматических отношений придаточных предложений и неличных форм глагола или конструкций с ними, являющихся одной из специфических особенностей грамматического строя современного английского языка.
Это говорит о необходимости создания специальной системы методических приемов и упражнений для обучения студентов использованию грамматических синонимов в устной речи как средству повышения ее качества.
Психологией и психолингвистикой доказано, что владение ИЯ как средством речевой коммуникации в условиях искусственного «билингвизма» отличается от владения родным языком. Процесс владения ИЯ начинается с осознанного, намеренного усвоения норм языка и заканчивается свободным пользованием чужой речью. Психологами также доказано, что наиболее глубокое осознание грамматических форм осуществляется на базе генерализированной схемы-модели, дающей полное, обобщенное представление об изучаемом грамматическом явлении во всех его связях и взаимоотношениях с другими грамматическими явлениями.
Лингвистическим основанием построения такой схемы-модели для обучения грамматическим синонимам может служить грамматическое поле. «Только выявив поля форм и структур, мы получаем адекватные возможности сравнения и тем самым общую меру определения ранга внутри поля и отдельных полей при их сопоставлении друг с другом... Единственно, что важно для беглой речи, - это наличие в памяти соответствующего поля, будь то поле семантическое, лексическое, морфологическое или синтаксическое» [2].
Как известно, в лингвистике понятие «поле» определяется как система взаимодействующих средств, но эта систематичность, как отмечает В.Г. Адмони [1] «.должна пониматься здесь не как обычная формальная логическая стройность дедуктивного типа, а как четкая соотнесенность всех
многообразных сторон грамматического строя и воздействующих на него факторов».
Типичным для поля является такое его построение, при котором выделяется центр, характеризующийся оптимальной концентрацией всех совмещающихся в данной единице признаков, и периферия, состоящая из большего или меньшего числа образований различной емкости... с некомплектным числом этих признаков, т.е. с отсутствием одного или нескольких из них. [2]
Используя предложенные лингвистами критерии, можно выделить и поля синтаксических синонимов. В качестве примера можно взять синтаксические синонимы, выражающие определительные отношения в современном английском языке:
1) определительное предложение (союзное и бессоюзное);
2) причастие I, причастие II;
3) инфинитив;
4) герундий.
Рассматриваемые формы составляют часть существующего в языке грамматико-лексического определительного поля, однако, в отличие от других конституентов поля (прилагательного, существительного в общем или притяжательном падеже, местоимения) они определяют предмет (лицо, абстрактное понятие) посредством действия или процесса.
Выделив синтаксические средства как большую часть определительного поля, мы рассматриваем ее в дальнейшем как самостоятельное грамматическое поле, обладающее всеми характеристиками его, а именно:
1. Наличием инвентаря: придаточное определительное предложение (союзное и бессоюзное), причастие I, причастие II, инфинитив, герундий.
2. Наличием общего значения, а именно: определение лица (или предмета) посредством процесса в самом широком смысле слова, т.е. посредством действия (или состояния, которое воспринимается как действие). Это то общее, что связывает эти формы.
3. Однако внутри поля наблюдается дифференциация значений, что дает возможность выделить микрополя:
- первое микрополе включает придаточные союзные определительные предложения с глаголом в активной форме и причастие I;
- второе микрополе включает придаточное союзное, придаточное бессоюзное предложения (в обоих случаях с глаголом-сказуемым как в активной, так и пассивной форме), причастие II. Определение может быть выражено существительным абстрактным или конкретным, одушевленным или неодушевленным, неопределенным местоимением, но оно всегда является чем-то (кем-то), что подвергается воздействию, претерпевает какое-то воздействие, но не является активно действующим лицом или предметом;
- третье микрополе включает придаточное определительное с модальным сказуемым и инфинитив. Сказуемое определительного
предложения и инфинитив всегда характеризуются модальностью возможности, предположения, необходимости. Действие глагола-сказуемого придаточного предложения или инфинитива мыслится не как реализованное или реализуемое, а как гипотетическое, возможное, необходимое;
- четвертое микрополе включает аппозитивные предложения, инфинитив, герундий. Это микрополе имеет специфический характер, оно резко отличается от других микрополей и, по сути, может рассматриваться как независимая часть поля.
4. В поле выделяется и доминанта - определительное придаточное союзное предложение, т.е. конституент поля:
а) наиболее специализированный для выражения данного значения;
б) передающий его наиболее однозначно;
в) систематически используемый.
Такое поле является ярким выражением диалектического характера языка, выражением его сущности как системы оппозиций:
1) субъектно-предикативные отношения - объектно-предикативные отношения;
2) действие - состояние;
3) действие реальное - действие гипотетическое.
Это подтверждает мысль, что всякая грамматическая оппозиция, с одной стороны, основана на общем признаке, а с другой - предполагает дифференцированный признак, который различает члены оппозиции. Оппозиции могут образовывать лишь родственные значения, объединяемые каким-то общим признаком, который служит основанием для их сравнения [3].
Построенная на основании такого грамматического поля схема-модель дает возможность организовать усвоение не отдельных разрозненных форм, а системы, охватывающей всю совокупность средств выражения данного грамматического значения, но системы особой, обеспечивающей усвоение языка в их функционировании.
Однако такая схема-модель будет неполной и несовершенной и не обеспечит необходимого обучающего эффекта, если не будут учтены контакты с родным языком обучающегося. Данные современной психологии говорят о том, что при обучении ИЯ необходимо опираться на родной язык, учитывать как имеющийся у студента опыт в родном языке, так и влияние родного языка на процесс овладения ИЯ. Следовательно, необходимо учесть все проявления взаимного влияния контактирующих языков уже при построении схемы-модели, т.е. она должна представлять изучаемые формы в обобщенном виде, в их взаимном сопоставлении не только внутри ИЯ, но и с родным языком обучающегося. Построенная таким образом схема-модель является отправным моментом в организации процесса усвоения синонимов данной группы.
К сожалению, в рамках данной статьи невозможно рассмотреть как характер взаимного влияния двух языков в данной области, так и дальнейшие этапы усвоения рассматриваемых грамматических форм, обеспечивающих их
выход в речь. Эти вопросы требуют самостоятельного рассмотрения.
Список использованной литературы
1. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. - С. 5
2. Мюллер Г. Грамматическое поле. В кн. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976. - С. 365.
3. Уман Л.М. Проблемы грамматической интерференции: М., 1986.
БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ В ПОДГОТОВКЕ КАДРОВ МЧС РОССИИ
Е.Ю. Горошко, доцент, к.ю.н.
Командно-инженерный институт Республики Беларусь, г. Минск
В систему подготовки профессиональных кадров в высшей школе в настоящее время внедряются различные дидактические подходы и инновационные методы преподавания учебных дисциплин. В Республике Беларусь активно обсуждается и апробируется проблемное обучение, широко распространен индивидуальный подход к обучающимся, осуществляется алгоритмизация и компьютеризация образовательного процесса. Внедрение педагогических технологий основывается на предшествующем анализе специфики того или иного учебного заведения, его исторических традициях и статусе.
Учреждения высшего образования системы МЧС Республики Беларусь в своей деятельности используют инновационную методологию и технологии качественного, доступного и современного образования [1]. Одним из подходов, который целесообразно внедрить в целях совершенствования управления учебным процессом, представляется, системный, в части применения бально-рейтинговой оценки, что обеспечит объективность и достоверность образовательных результатов курсантов и слушателей.
Сегодня система бально-рейтинговой оценки используется в учреждениях высшего образования различных стран. Рейтинг - как индивидуальный числовой показатель достижений некоторого субъекта [2], позволяет применять дифференцированный подход в обучении и обуславливает курсанта и слушателя на постоянную активность. Суть системы бально-рейтинговой оценки заключается в непрерывном накоплении баллов за время изучения дисциплины.
Применительно к образовательному процессу в учреждениях образования МЧС Республики Беларусь, представляется, механизм функционирования данной системы следующий. По определенной дисциплине устанавливается нижний и верхний количественный предел балов, который курсант или
