CC BY
29
> jiijjijjijgjjijjijjiijijjijjiS ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
терных программ, реализующим следующие возможности:
— создание и сопровождение электронных баз задач (заданий) по определенным блокам (модулям) дисциплины, структурированных по уровню сложности;
— автоматический поиск задач по определенным пользователем признакам (разделу, теме, уровню сложности, наличию или отсутствию ответа);
— просмотр задач с возможностью (или без) их редактирования;
— автоматическое формирование индивидуальных заданий из выбранных преподавателем задач, удовлетворяющих заданным признакам;
— представление индивидуальных заданий в электронном виде;
— печать индивидуальных задании в выбранной преподавателем форме.
Практика применения данного инструментального средства в учебном процессе по физике подтверждает его эффективность.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991; Битинас Б.П., Катаева ЛИ. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. № 2. С. 10—15.
2 См.: Физика. Тесты. 11 класс. Варианты и ответы централизованного тестирования. М., 2000; Физика. Тесты. 11 класс. Варианты и ответы централизованного тестирования. М., 2001.
3 См.: Нищев К.Н., Селиверстова И.А. Электронный задачник по физике // Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин: Тр. науч.-практ. конф. Ульяновск, 2003. С. 74.
Поступила 19.04.04.
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА — ВТУЗ»
Ю.А. Шихов, доцент кафедры физики Ижевского государственного технического университета
Рассмотрены некоторые проблемы организации мониторинга качества образования в системе «школа — втуз» и предложены пути решения этих проблем на основе прогрессивных технологий.
Some problems of organization of the quality of education monitoring in the system «School — university» are considered and methods to overcome the problems offered.
Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов в 1997—2000 гг. была сформулирована концепция качества образования (руководители проекта — Н.А. Селезнева,
А.И. Субетто). Согласно данной концепции в настоящее время усиливается противоречие между возрастающими требованиями общества к уровню профессионализма, общей культуры и нравственности членов общества, получающих образование, и фактическим уровнем образования и развития выпускников образовательных учреждений. Все большую роль начинает играть поиск новых путей повышения эффективности как системы образования в целом, так и ее отдельных структурных подразделений (школ, лицеев, колледжей, ПТУ, вузов и т.д.). В связи с этим вузовская система оценки и
управления качеством образования должна включать в себя, на наш взгляд, наряду с вузовским мониторингом качества образования мониторинг качества образования абитуриентов (учащихся старших классов общеобразовательных учреждений). Последнее обусловлено тем, что качество образования абитуриентов оказывает существенное влияние на качество образования и развитие студентов, а стало быть, и на качество будущих специалистов.
На основании вышеизложенного рассмотрим некоторые проблемы организации мониторинга качества подготовки в системе «школа — втуз».
В первую очередь хотелось бы отметить несогласованность вузовского и школьного компонентов образовательного стандарта (далее ОС) по тому или
© Ю.А. Шихов, 2004
111!111Й1И1!Ш № 2,
иному предмету. В настоящее время школьный компонент ОС отражает структуру конкретной школы, определяемую ее типом: обычная школа, лицей, гимназия и т.д. — с одной стороны, а с другой — городская или сельская школа. Это приводит к тому, что учащиеся 10-х и 11-х классов обладают различным уровнем знаний по какому-либо предмету из школьной программы. Требования же вузов на вступительных экзаменах едины для всех абитуриентов и, как правило, выше школьных. В результате выпускники различных школ, имея одинаковый аттестат о среднем образовании, оказываются в разных условиях при поступлении в один и тот же вуз. Для решения данной проблемы вузам приходится осуществлять довузовскую корректировку знаний школьников по профилирующим предметам, что помогает абитуриентам не только поступить в вуз, но и успешно освоить его программу.
В качестве следующей проблемы необходимо отметить отсутствие единых требований к содержанию педагогических контрольных материалов (далее ПКМ) и интерпретации результатов контроля качества подготовки обучаемых (включая несовершенство используемой в настоящее время шкалы). «В связи с этим особое значение приобретает проблема разработки качественных, объективированных ПКМ, способных обеспечить высокую объективность и эффективность контроля в рамках государственного образовательного стандар-та»1. Согласно мнению авторов процитированной статьи, объективированными считаются такие ПКМ, которые обладают совокупностью свойств, сводящих к минимуму влияние субъективных факторов. В качестве критериев объективированности авторы предлагают использовать содержательность, репрезентативность структуры и государственного образовательного стандарта, латентность, когнитивность и др.
В материалах четвертой Всероссийской научно-методической конференции «Развитие тестовых технологий в России» отмечено, что в настоящее время все более широкое применение для оцен-
ки уровня обученности учащихся находят тестовые технологии. Это объясняется тем, что дидактические тесты позволяют с наименьшей затратой времени и максимально объективно оценить качество подготовки обучающихся по тому или иному предмету. Поэтому огромное значение на сегодняшний день имеет научный поход как к отбору учебного материала, подлежащего контролю с помощью тестов, так и к составлению отдельных тестовых заданий (далее ТЗ) и тестов в целом. Многие существующие сегодня тесты недостаточно научно обоснованы и апробированы, а отсутствие единых требований к их качеству не позволяет пользователям однозначно оценивать и сравнивать предъявляемые им тестовые материалы и однозначно интерпретировать результаты тестирования (включая выбор соответствующей шкалы). Для реализации изложенной выше программы предлагается квалитативная технология конструирования педагогических тестов2, которую условно можно разделить на несколько этапов:
— подготовительный этап (определение целей педагогического контроля; учет требований ГОС и профессиональной подготовки; анализ существующих таксономий и т.д.);
— выбор модели уровней обученности (на основе таксономий Б.С. Блума, Дж. Гилфорда, В.П. Беспалько, Б.У. Родионова — А.О. Татура и т.д.);
— разработка тезауруса учебной дисциплины (выбор дескрипторов по содержанию учебной программы методом групповых экспертных оценок (далее ГЭО));
— выбор классификатора знаний и способностей (на основе классификатора Б.С. Блума — Р. Гагна — В.С. Аванесова);
— отбор ТЗ из банка тестовых заданий (включая выбор формы ТЗ);
— экспертиза отобранных ТЗ (оценка качества ТЗ в соответствии с критериями качества — проверка на объективированность);
— определение рейтинга отобранных ТЗ (методом ГЭО);
— принятие решения (компоновка тестов из отобранных ТЗ согласно их
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
рейтингу, а также выбор их количества в тесте в зависимости от целей тестирования).
Поясним некоторые элементы перечисленных этапов.
Как показывает анализ литературных источников, наиболее распространенными являются таксономии Б.С. Блума,
В.П. Беспалько3, Б.У. Родионова —
А.О. Татура4.
В таксономии Б.С. Блума (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) внутри одного уровня знаний содержатся элементы других уровней знаний, что делает затруднительным однозначную интерпретацию достигнутого учащимся уровня знаний.
В таксономии В.П. Беспалько (репродуктивный с подсказкой, репродуктивный без подсказки, эвристический, творческий) четыре уровня умений не пересекаются и иерархически упорядочены. Однако на третьем (эвристическом) уровне просматриваются элементы творчества, которые должны наблюдаться только на четвертом уровне.
В таксономии Б.У. Родионова —
А.О. Татура блоки знаний и умений отображены авторами в виде матрицы обученности, с помощью которой удобно классифицировать учебный материал в любой предметной плоскости. Другими словами, наиболее дидактически унифицированной является именно эта модель.
Рейтинг отдельного ТЗ предлагается рассчитывать по формуле
г = V. • в • т ,
Ч г ] V ’
где V — нормированный объем г-го раздела учебной дисциплины; в . — нормированный коэффициент сложности у-го уровня; Ту — нормированное время, необходимое для усвоения г-го объема учебного материала на у-м уровне умений.
Для составления тезауруса можно использовать, например, кодификатор элементов содержания по той или иной дисциплине для составления контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена.
Тезаурус педагогических тестовых материалов необходимо, по нашему мнению, соотнести с одной из перечисленных выше таксономий, а также с классификатором знаний Б.С. Блума — Р. Гагна— В.С. Аванесова5.
В настоящее время при составлении тестов отдается предпочтение лишь ТЗ закрытой формы, хотя, согласно
В.С. Аванесову, существуют, например, ТЗ открытой формы; на установление соответствия и правильной последовательности и др. Использование ТЗ одной (закрытой) формы значительно сужает возможности теста в целом, так как не весь учебный материал по той или иной дисциплине можно проконтролировать с помощью таких ТЗ.
В качестве еще одной из проблем организации мониторинга качества подготовки в системе «школа — втуз» необходимо отметить либо несовершенство существующих компьютерных технологий тестирования, либо их полное отсутствие, что делает почти невозможным проведение экспресс-контроля уровня знаний учащихся по отдельным темам, разделам и учебным дисциплинам в целом.
Резюмируя все вышеизложенное, можно сделать вывод, что для успешного проведения мониторинга качества подготовки обучаемых на высоком научном уровне необходимо использовать прогрессивные технологии, учитывающие как специфику учебных заведений, так и специфику той или учебной дисциплины.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Шихова О.Ф., Габдуллина Л.А. Критерии для оценки объективированности педагогических контрольных материалов // Образование и наука. 2000. № 3(5). С. 82—85.
2 См.: Черепанов B.C., Шихова О.Ф., Ши-хов Ю.А., Любимова О.В. К вопросу о сертификации качества педагогических тестовых материалов // Проблемы теории и методики обучения. 2003. № 7. С. 74—78.
3 См.: Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.
4 См.: Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995.
5 См.: Аванесов В. C. Композиция тестовых заданий. М., 2002.
Поступила 20.01.04.
