Некоторые проблемы и противоречия развития профессиональной ответственности курсантов в практике военного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 37.017

преподаватель кафедры тактики Страбыкин Андрей Григорьевич

Новосибирское высшее военное командное училище (г. Новосибирск)

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КУРСАНТОВ В ПРАКТИКЕ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье анализируются некоторые проблемы развития профессиональной ответственности курсантов военного вуза, а также рассматривается направление изыскания дополнительных возможностей развития профессиональной ответственности курсантов младших курсов на основе самостоятельной подготовки. Способом решения задачи развития профессиональной ответственности курсантов младших курсов предложен метод прослеживания влияния вносимых изменений в изучаемом педагогическом процессе. Предложены формы и методы организации самостоятельной подготовки, не требующие внесения дополнительного содержания в образовательный процесс военного вуза.

Ключевые слова: профессиональная ответственность курсантов, самостоятельная подготовка, диагностическое исследование.

Annotation. The article analyzes some problems of the development of professional responsibility of cadets of a military college, and also considers the direction of finding additional opportunities for the development of professional responsibility of junior cadets on the basis of independent training. A method for solving the problem of developing the professional responsibility of junior cadets is proposed a method of tracking the impact of changes in the pedagogical process under study. The forms and methods of organizing self-training that do not require additional content in the educational process of a military university are proposed.

Keywords: professional liability insurance for students, self-study, the diagnostic study.

Введение. Проблема развития профессиональной ответственности курсантов военного вуза наиболее отчетливо проявляет себя на младших (1, 2) курсах обучения, когда организация образовательного процесса более всего противоречит закономерностям развития этого качества: тотальный контроль - принципу самостоятельности, статус военнослужащего срочной службы - необходимости в специальной ответственной деятельности, дисциплинарная практика - сознательному ответственному отношению к учебной и военно-профессиональной деятельности. Одновременно с этим, как этап обучения в военном вузе, младшие курсы характеризуются наилучшим восприятием воспитательных воздействий, повышенным интересом к предмету, содержанию и представителям профессии.

Изложение основного материала статьи. В поиске дополнительных возможностей развития профессиональной ответственности курсантов младших курсов, перспективным является обращение к самостоятельной подготовке как особому виду учебной деятельности курсантов, не только благоприятному для решения сложных воспитательных задач, но и полностью отвечающему принципам развития профессиональной ответственности в образовательных процессах. Организация и технологическое обеспечение самостоятельной подготовки курсантов младших курсов по дисциплинам профессионального блока в этой связи представляется отдельной, актуальной стороной проблемы развития профессиональной ответственности офицера в профессиональном военном образовании.

Способом решения задачи развития профессиональной ответственности курсантов младших курсов предложен формирующий эксперимент - «...метод прослеживания влияния вносимых изменений в изучаемом педагогическом процессе. Формирующий эксперимент позволяет не только регистрировать выявляемые факты, но и через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции развития, становления личности, определять возможности оптимизации данного процесса» [1].

Формирующий эксперимент был проведен в период с 2014 по 2017 гг. на базе Новосибирского ВВКУ, где ранее выполнялось диагностическое исследование процессов развития профессиональной ответственности курсантов.

Первая ступень - апробация отдельных форм и методов самостоятельной подготовки, в течение 2014 г.

Вторая ступень - применение технологического обеспечения самостоятельной подготовки в практике обучения, по дисциплинам профессионального блока курсантов экспериментальной группы с 2015 по 2017 г.

Третья ступень - сравнительное исследование процессов развития профессиональной ответственности курсантов контрольной и экспериментальной групп, проверка, анализ, обработка результатов и синтез выводов. Третья ступень выполнялась в 2016-2017 гг.

На разных ступенях формирующего эксперимента в нем приняли участие 245 человек: пилотные исследования-55чел., экспериментальная группа-87 чел., контрольная группа-85 чел.

Работа по апробации отдельных форм и методов самостоятельной подготовки основывалась на условиях образовательного процесса военного вуза, когда предлагаемый педагогический инструмент мог пройти апробацию в том случае, если он:

- позволяет решать задачи, для которых разрабатывался;

- не требует внесения дополнительного содержания в перегруженный образовательный процесс;

- не изменяет существенно нагрузку преподавателя, реализующего педагогический инструмент;

- не создает рисков потери общей эффективности обучения и воспитания курсантов;

- удовлетворяет познавательные интересы курсантов.

Учитывая преобразования, которые должны были произойти в формирующем эксперименте, предварительно проходили апробацию те формы и методы организации самостоятельной подготовки курсантов младших курсов военного вуза, которые ранее не применялись и для образовательного процесса НВВКУ являются новыми: дополнения в учебно-профессиональные задачи и моделируемые профессиональные ситуации.

При апробации дополнений в учебно-профессиональные задачи мы добивались осмысления курсантами феномена профессиональной ответственности офицера в боевой обстановке, а также развития когнитивного компонента профессиональной ответственности до уровня, когда ответственность является рассчитанным и осознанным профессиональным состоянием, проявлением профессиональной компетентности специалиста.

В новой постановке экспериментальные задачи, кроме прежних требований, предполагали:

- выбор курсантами и обсуждение не одного, а нескольких вариантов профессионального решения;

- аргументацию курсантами своего выбора через моделирование последствий с учетом главных критериев: эффективность выполнения задачи, сохранность личного состава, поддержка соседних подразделений, сбережение вооружения и военной техники, угрозы и риски для мирного населения;

- моделирование зоны ответственности командира и пределов принятия им профессионального решения;

- потенциальные действия по устранению возможных негативных последствий.

Основную работу курсанты проводили на самостоятельной подготовке преимущественно перед семинарскими и практическими занятиями под руководством диссертанта, командира подразделения или ведущего преподавателя, а обсуждение профессионального выбора и ответственности командира проводилось в учебное время.

Воспитательное воздействие на развитие эмоционально-волевого и нравственно-этического компонентов профессиональной ответственности достигалось максимальной реалистичностью условий задачи, постановкой курсанта «на место» командира, действующего в реальной обстановке, использованием исторических аналогий и боевого опыта.

Апробация такого метода, как дополнения в учебно-профессиональные задачи выполнялась в трех учебных дисциплинах: «Общая тактика», «Управление подразделениями в мирное время», «Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации». В пилотных исследованиях апробированы 16 учебно-профессиональных задач: «Общая тактика» - 9, «Управление подразделениями в мирное время» - 4, «Общевоинские уставы Вооруженных сил Российской Федерации» - 3 с дополнительными условиями, а затем, используя их в качестве образца, ко второй основной части формирующего эксперимента были подготовлены еще 42 задачи: Общая тактика» - 13, «Управление подразделениями в мирное время» - 17, «Общевоинские уставы Вооруженных сил Российской Федерации» - 12.

Критериями оценки служила потенциальная способность учебно-профессиональной задачи в ее новой, экспериментальной постановке актуализировать внутренне переживаемые курсантом диалектические противоречия развития профессиональной ответственности. Оценка выставлялась после каждого занятия по 10-балльной шкале, где 0 баллов - неспособность осуществить решение задачи актуализировать противоречие, а 10 баллов, напротив, - задача обладает большим потенциалом в актуализации противоречия.

Можно констатировать, что по всем четырем критериям дополнения в учебно-профессиональные задачи оценены преподавателями выше 5 баллов (среднее значение по шкале). В большей степени задачи в экспериментальной постановке поддерживали противоречие, развивающее когнитивный компонент. Наиболее успешной оказалась практика дополнений в учебно-профессиональные задачи дисциплины «Общая тактика». Данные представлены на (Рис. 1).

Рисунок 1 Оценки влияния апробируемых форм самостоятельной подготовки на противоречия развития профессиональной ответственности

Моделируемые профессиональные ситуации, в отличие от предыдущих форм самостоятельной подготовки, сосредотачивали педагогические усилия не столько на овладении новыми знаниями, сколько на эмоциональном переживании ситуаций неоднозначного выбора, когда различные решения «взвешивались» с точки зрения нравственных норм и ценностей офицерского корпуса Российской Федерации. В пилотных исследованиях прошли апробацию три вида профессиональных ситуаций, для каждой их которых определялись собственные задания:

- анализ командирского решения из реального опыта военно-профессиональной деятельности (индивидуальная самостоятельная работа курсанта);

- разработка профессиональных кейсов с ситуациями неоднозначного выбора, которые пополняли фонд практических заданий и оценочных средств учебных дисциплин (работа в малых группах);

- групповое обсуждение ситуаций.

Успешная апробация моделируемых профессиональных ситуаций состоялась после их представления педагогическому коллективу на трех открытых занятиях по учебным дисциплинам:

- общая тактика (9 заданий, ситуации первого вида);

- управление подразделениями в мирное время (9 заданий, ситуации второго вида);

- общевоинские уставы Вооруженных сил Российской Федерации (8 заданий, ситуации третьего вида).

В конце каждого занятия, на котором решались экспериментальные учебно-профессиональные задачи или моделировались (воспроизводились из опыта) ситуации профессионального выбора, мы предлагали ответить на несколько вопросов:

1. Вызвала ли задача (элемент задания) познавательный интерес?

2. Удалось ли Вам «поставить» себя на место командира, принимающего решение в реальной ситуации военно-профессиональной деятельности?

3. Изменилось ли в результате Ваше личное отношение к профессиональной ответственности офицера?

4. Полностью ли Вы готовы уверенно действовать в реальной аналогичной ситуации?

5. Усиливает ли задача (элемент задания) стремление развивать в себе качества, необходимые будущему офицеру?

Предложенные вопросы, по сути, представляли собой рефлексивное задание, которое активно применялось и далее, на второй экспериментальной ступени. Ответ на вопрос мы считали положительным, если на него положительно ответили более половины членов группы. В процессе апробации основные результаты обратной связи можно считать успешными:

- наличие познавательного интереса зафиксировано более чем в 90% случаев (38 заданий из 42). В 100% случаев интерес курсантов к заданию возникал там, где использовался исторический и современный военно-профессиональный опыт;

- 69% оцениваемых элементов (29 заданий из 42), по мнению респондентов, сформулированы таким образом, что обучаемый переживает реальную ситуацию и способен поставить себя на место командира, принимающего ответственное решение. Те задания (ситуации), которые не получили положительного результата, переформулированы или заменялись;

- почти все задания (95,2%, 40 из 42) «подтолкнули» курсантов к осмыслению ответственности как атрибута военной службы;

- в 32 заданиях (76,2%) у курсантов возникали сомнения в своей профессиональной готовности, а такие сомнения можно считать признаком внутреннего переживания противоречия;

- эта же группа заданий в той или иной степени мотивировала курсантов к самостоятельному развитию.

Результаты апробации, выраженные в двух видах оценки: со стороны экспертного сообщества, а также

со стороны самих обучающихся позволяют считать ее успешной и перейти к реализации следующей, основной, ступени формирующего эксперимента.

Содержание и результаты формирующего эксперимента можно представить по этапам развития профессиональной ответственности курсантов.

На этапе организации и адаптации основной задачей эксперимента мы считали актуализацию противоречия между осознанной необходимостью и готовностью курсанта решать ответственные задачи военно-профессиональной деятельности.

Потребности развития профессиональной ответственности на этапе организации и адаптации, как показал формирующий эксперимент, заключаются:

- в разъяснении смысла норм и правил организации самостоятельной подготовки. В отличие от обычного научения, в экспериментальной практике осваивалась не только сама норма, правило, организационный подход, но и их происхождение, причины появления и влияние на эффективность учебной деятельности;

- в переживании сознательного, обусловленного личной необходимостью, а не внешним требованием, ограничения, хотя бы в рамках самостоятельной подготовки;

- в постепенном снижении объективной необходимости контроля за самостоятельной работой курсанта. Для реализации данных потребностей на каждом занятии самостоятельной подготовки ставились и достигались воспитательные цели.

Первая группа воспитательных целей заключалась в актуализации значения учебного содержания в общем процессе профессиональной подготовки курсанта, с которым ведется работа на конкретном занятии.

Вторая группа воспитательных целей заключалась в пропаганде моральных норм профессиональной ответственности офицера и переводе их в нравственный план личности.

Третья группа воспитательных задач связана с культивированием ответственного отношения курсантов к учебной и военно-профессиональной деятельности, а также к своему профессиональному развитию.

На этапе адаптации и организации мы начали применять такие формы развития профессиональной ответственности, как дополнения в учебно-профессиональные задачи и моделирования ситуаций профессионального выбора (охарактеризованы нами выше), а также ответственные поручения во время самостоятельной подготовки. Однако они еще носили эпизодический характер и составляют основу следующего этапа развития профессиональной ответственности.

На этапе внешнего развития мы были сосредоточены на том, чтобы обеспечить внутреннее переживание двух ключевых диалектических противоречий:

- между тем уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, которыми овладел курсант, и тем уровнем, который ему необходим для решения сложных и ответственных задач военно-профессиональной деятельности согласно должностному предназначению;

- между достигнутой и желаемой степенью идентификации с офицерским корпусом Вооруженных сил Российской Федерации.

Эффективное обучение и воспитание курсантов, таким образом, является одним из условий развития профессиональной ответственности курсантов, внешним по отношению к эксперименту.

Одним внешним условием (на этапе внешнего развития и далее) остается эффективная воспитательная работа военного вуза, обеспечивающая стремление идентифицировать себя с офицерским корпусом Вооруженных сил Российской Федерации. Сущность и содержание воспитательной работы, «запускающей» механизмы идентификации, достаточно часто становятся предметом педагогических исследований последнего десятилетия. Они, в частности, полно описаны в работах И.А. Алехина [1], А.В. Барабанщикова [2], Э.Х. Карсанова [3], А.С. Копайгородского [4], В.Л. Разгонова [5] и др.

Эксперимент показал, что в самостоятельной подготовке на данном этапе важна не только мотивация групповой и личностной идентификации курсанта младшего курса, собственное значение имеет самооценка курсанта на основе рефлексии, осознание им степени своего «приближения» к собирательному образу офицера Вооруженных сил Российской Федерации в личном и профессиональном развитии.

Однако наиболее эффективными, как показал эксперимент, являются три вида ответственных поручений:

- по подготовке и проведению занятий;

- по организации самостоятельной подготовки;

- по управлению групповой учебной работой (в малых группах на самостоятельной подготовке).

Основные результаты этапа можно выразить в следующих обобщениях.

Во-первых, изменилась результативность самостоятельной подготовки по дисциплинам профессионального блока.

Во-вторых, в сознании курсантов профессиональная ответственность прочно связана с образом офицера Вооруженных сил Российской Федерации как условие «вхождения» в офицерский корпус.

В-третьих, у большинства курсантов сформирована уверенность, что усложнение профессиональных задач офицера обязательно ведет к повышению «градуса ответственности», а следовательно, для ответственного отношения необходимы прочные профессиональные знания, умения и навыки, которые можно и необходимо развивать в процессе самостоятельной подготовки.

Достижение этих результатов создает предпосылки для развития профессиональной ответственности и находит свое подтверждение на следующем этапе развития профессиональной ответственности курсантов.

Этап саморазвития профессиональной ответственности курсантов младших курсов в самостоятельной подготовке по дисциплинам профессионального блока сохранял содержание и организационные формы педагогического взаимодействия, но основные усилия были сосредоточены на актуализации диалектического противоречия между стремлением брать ответственность на себя и возможностью проявить ответственное отношение.

В процессе эксперимента, на самоподготовке по дисциплинам профессионального блока мы стремились специально создавать условия для проявления ответственного отношения курсантов к учебной и военно-профессиональной деятельности, к своему профессиональному развитию за счет:

- увеличения ответственных поручений на самоподготовку. К концу 2-го курса обучения ответственные поручения из единичных случаев становились обязательной практикой организации самостоятельной подготовки в целом, а не только по дисциплинам, объединенным экспериментом;

- усиления самостоятельности курсантов, курсантских подразделений при одновременном снижении внешнего контроля;

- организации личного участия курсантов в планировании собственного образовательного процесса. Поскольку такие формы развития профессиональной ответственности мы еще не описывали, остановимся на них подробнее.

В конце этапа саморазвития, по наблюдениям и оценкам командиров и преподавателей, мы добились мотивированного участия курсантов в развитии профессиональной ответственности и значительного снижения необходимости во внешнем контроле, что подтверждают результаты, полученные на заключительной ступени формирующего эксперимента - сравнительном исследовании.

Выводы: Исходя из вышеизложенного установлено, что апробируемые формы: позволяют решать задачи развития ответственности; не требуют внесения дополнительного содержания в образовательный процесс; не изменяют существенно нагрузку преподавателя, не создают рисков потери общей эффективности обучения и воспитания курсантов; удовлетворяют познавательные интересы курсантов, что способствует развитию профессиональной ответственности.

Литература:

1. Алехин И.А. Теория и практика воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации. М.: Военный университет, 2003: 377.

2. Барабанщиков А. В. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы. М.: ВПА им В. И. Ленина, 1980: 280.

3. Карсанов Э. Х. Военно-профессиональное воспитание будущих офицеров внутренних войск МВД России :моногр. СПб.: Астерион, 2013.

4. Копайгородский А. С. Совершенствование воинского воспитания курсантов высших военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации: дис. ... канд.пед. наук: 13.00.08. М., 2013: 245

5. Разгонов В.Л. Ценностные ориентиры профессионального воспитания курсантов в учебно-воспитательном процессе военного вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Барнаул, 2016: 23.

Педагогика

УДК 378.14.015.62

специалист по учебно-методической работе Султанова Айгуль Явдатовна

ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Набережночелнинский институт (филиал) (г. Набережные Челны)

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ ВУЗА

Аннотация. В статье анализируется аспект об этнокультурной подготовке специалистов и с учетом этнокультурных целей и ценностей образовательной системы использование современных подходов формирования этнокультурной компетенции студентов вуза. В ней рассматриваются педагогические подходы, которые представляют собой научно обоснованный выбор характера взаимодействия в образовательном процессе, осуществляемый в целях максимального развития учащейся молодежи. В статье выделены и рассмотрены культурологический (этнокультурное образование с точки зрения этнокультурного развития студентов и формирования их гуманитарной культуры), аксиологический (организация образовательного процесса с точки зрения общечеловеческих ценностей) и компетентностный (формирование компетентной личности в этнокультурном аспекте) подходы, предполагающие развитие таких важных аспектов разносторонней личности, как социальный, культурный, эстетический, эмоциональный, прогностический, прагматический и рефлексивный.

Ключевые слова: культурология, аксиология, компетентность, компетенция, этнокультурная компетенция, этнокультурное образование, культура, этнокультура, профессиональная подготовка, студенты вуза.