CC BY
45
УДК 378 + 294.3
О.Д. Тапышпан, Н.В. Абаев, Г. С. Мендиярова
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ В ТУВЕ НА ОСНОВЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ БУДДИЗМА
В статье раскрываются этнопедагогические аспекты буддистского учения в тибетской традиции ма-хаянской школы Гелугпа. Авторы обращают внимание на культ учителя и наставника (тиб. лама, тув. башкы) в процессе обучения студента и делает попытку открыть новые возможности этих этнопедагоги-ческих традиций, укорененных в буддистской культуре. Особое внимание обращено на проблему толерантности как в буддизме, так и в современной политической культуре буддистов в России.
Ключевые слова: буддизм, махаянская школа, гелугпа, проблема толерантности, буддизм в России, культ учителя, этнопедагогические аспекты.
O.D. Tapyshpan, N V Abayev, G. S Mendÿarova
PROBLEMS OF FORMATION OF SPIRITUALLY-DEVELOPED PERSONALITY
IN TUVA, ON THE BASE OF ETHNIC-PEDAGOGICAL TRADITIONS OF BUDDHISM
The article reveals ethnic-pedagogical aspects of the buddhist teaching in Tibetan Tradition of Mahayana School of Gelugpa. The authors pay attention to the cult of a teacher and a master (tibetan: lama; tuvan: bashky) in the process of students’ training and try to open new possibilities of these ethnic-pedagogical traditions enrooted in the buddhist culture. The special interest is taken to the problem of tolerance both in buddhism and modern political culture of the buddhist people in Russia.
Key words: buddhism, Mahyan's school, Gelugpa, problems of tolerance, buddhism in Tuva, cult of teacher, ethnic-pedagogical aspects.
В настоящее время в условиях усиливающегося взаимодействия и диалога различных этно-культур в российско-евразийском духовно-культурном пространстве, который нередко приводит к конфликту цивилизаций или выливается в одностороннюю культурную интервенцию западных стран (1), важное значение приобретает возрождение так называемых евразийских ценностей, сформировавшихся под влиянием таких мировых религий, как христианство и буддизм, которые по своим духовно-культурным, морально-этическим ценностям не только не противоречат друг к другу, но и взаимокомплиментарны, т.е. в значительной степени дополняют друг друга (2).
Эти процессы имеют также непосредственное отношение к одной из самых острых, актуальных проблем данного субрегионального историко-культурного и цивилизационного самодвижения, а именно - к проблеме культурной, информационной и образовательной безопасности России, понимаемый нами прежде всего как безопасность ценностей, актуальных не только для нашей современности, но и для более или менее отдаленного культурно-исторического будущего (3).
Цивилизационно-культурная безопасность России, включающая в себя и информационнообразовательные, идеологические и мировоззренческие компоненты, в данном региональном аспекте предполагает необходимость комплексного исследования культурно-исторических процессов формирования различных социокультурных механизмов, обеспечивавших бытие, функционирование и воспроизводство этой этнокультурной общности. Безопасность России в данном региональном аспекте предполагает формирование различных механизмов, обеспечивающих ее бытие, функционирование, воспроизводство на основе таких «евразийских ценностей», как высокий уровень самоорганизации (саморегулятивность), экологичность и стремление к достижению гармоничного баланса с природой, принципы социальной справедливости и т.д.
В связи с этим особую актуальность имеет изучение культурно-исторического наследия сугубо центральноазиатского, тибето-монгольского буддизма махаяны в традиции школы Гелугпа, получившей распространение среди таких народов Алтае-Байкальского региона, как тувинцы, бурят-монголы и алтайцы, фактически населяющих всю центральную часть Восточного приграничья России.
В данной работе мы попытаемся рассмотреть вопрос о том, в какой мере буддийско-евразийские ценности, в частности уважительное отношение учеников к своему учителю и ду-
ховному наставнику, характерное для традиционного тувинского общества и присущее всей буддийской цивилизации, может быть использовано для противодействия культурно-образовательной экспансии как западных стран, так и наших непосредственных восточноазиатских соседей, издревле рассматривавших все «кочевые» народы как главный объект культурной экспансии.
Для «буддийских республик» России (Тува, Бурятия, Калмыкия) важное значение приобретает возрождение этнопедагогических традиций тибетского буддизма махаяны школы Гелугпа, который со времен императрицы Елизаветы Петровны является официально признанной российской конфессией (17 в.), а в современной России согласно Конституции РФ и новому российскому законодательству о религиозных конфессиях и объединениях получил статус «традиционной конфессии» наряду с такими мировыми религиями, как христианство и ислам.
Учитель в традиции школы Гелугпа - это не только духовный наставник, но и высокообразованный ученый. Устные наставления Ваджраяны передаются от Будды Ваджрадхары в не-прерывающейся линии преемственности от учителя к ученику и в отличие от традиции теоретического обучения они сжаты и полны смысла, поэтому их всегда можно держать в уме, к тому же они осуществимы на практике и точны, а потому являются действенным средством преобразования ума. Культ духовного наставника и учителя, который несет полную моральную ответственность за весь процесс нравственно-психологического развития своего ученика, очень высок. И потому он достоин благоговейного почитания со стороны своих последователей, для которых он является главным объектом религиозного культа.
Важная часть миссии духовного мастера и учителя-наставника в тибетском буддизме махая-ны была обусловлена тем, что именно он передавал своему ученику слова самого исторического Будды Шакьямуни («сутры»), которые были зафиксированы письменно его первыми учениками и до сих пор сохраняются в тибетской традиции в составе 108-томного свода под названием «Кангьюр», что значит «перевод слов Будды». Учение сутр подразделяется на три собрания: «Виная», или дисциплинарный свод; сутры в собственном смысле слова, т.е. собрание проповедей самого Будды, «Абхи-Дхарма», или собрание философских, метафизических текстов об «истинной реальности» и «трансцендентальной мудрости»; поучения «тантры» (слово «тантра» означает «преемственность») составляют «Ваджраяну» и дают «противоядия» от 21000 видов комбинаций всех трех главных «духовных ядов», т.е. морально-психической «омраченностей».
Тибетские учителя-наставники отмечают: «Изучить все эти столь различные наставления было бы трудной задачей, но, к счастью, ламы по преемственности передают нам их сущность, притом - в доступной для понимания форме прямых инструкций» (5). Однако наиболее важная часть миссии учителя - наставника в передаче учения Будды заключается в том, что мастер-наставник передает ученику не только (и не столько) священные тексты, но и тот непосредственный психологический опыт «просветления», который когда-то переживал сам Будда. Учения Будды, различные стороны их достижений дошли до наших дней в полной сохранности; они вполне нам доступны как в теории, так и на практике (6). Ныне, как и прежде, есть наставники, достигшие полной реализации его учения.
Во всех поучениях Будды адептам предлагается путь к Пробуждению, т.е. просветлению всех аспектов своего сознания и избавлению от иллюзий, неведения и страстей, ими порождаемых. Фактически эти поучения - лекарство от трех главнейших духовных ядов: алчности, ненависти и неведения, а также и от всех производных эмоционально-психических «омраченно-стей». Ни в одной сутре или шастре даже нет намека на то, что кто-либо обрел состояние Будды без учителя. В равной степени можно и самому убедиться в том, что никто и никогда не порождал в себе в одиночку, сугубо лично и только одними своими усилиями качества, свойственные уровням и этапам Пути Просветления Будды.
Важная роль учителя-наставника на начальных этапах обучения обусловливается прежде всего тем, что ученики нуждаются в ком-то, кто бы направлял их на верный Путь, обучал их и вел вперед, указывая опасности на этом Пути Просветления и давая адекватные методы морально-психического совершенствования. Наставник - «вожатый» на духовном пути, т.е. не «руководитель» в привычном смысле слова и не личность, оказывающая на ученика свое влияние, а «внешний» мастер-наставник, главная задача которого - пробудить в ученике своего собственного Будду, своего «внутреннего» наставника и учителя.
Точно так же, внимая советам своих духовных «родителей», мы можем постепенно культи-
вировать добродетель, отказаться от негативного мышления, углубить нашу внутреннюю зрелость и мудрость, духовно раскрыться для самореализации. Поэтому, как мы высоко ценим доброту наших физических родителей, так и необходимо, чтобы ученики, чувствуя доброту своего ламы-наставника, испытывали по отношению к нему подобную же признательность.
Тем не менее здесь есть разница в уровнях духовного развития. Наши родители воспитали нас, дали нам многое и научили тому, что есть благо в этой жизни, а теперь «духовный родитель» учит нас тому, что есть благо одновременно и для нынешней жизни, и для всех грядущих существований вплоть до окончательного Просветления и Пробуждения. Поэтому и благодарность, которую мы испытываем по отношению к нашим родителям, должна соответственно умножиться, когда речь идет о «духовном родителе».
Другое различие связано с любовью, как побудительным мотивом, действующим в родителях и в ламе. Мирские родители любят своих детей, но, в общем-то, эта их любовь адресуется только детям и ограничивается ими, тогда как у ламы его любовь и сострадание распространяются на всех «живых существ». Еще одно важное различие касается методов духовного воздействия. Наши родители помогали нам и творили для нас всяческое благо, но их доброжелательность и опека не имеют прямой связи с передачей духовного опыта, обусловленного Пробуждением, которое в тибетской традиции связано с Буддой Ваджрадхарой, т.е. с наивысшим духовным достижением, которое находится в непрерывной линии передачи Учения.
В этой традиции лама есть носитель и выразитель наставлений и их реализации, он передает последователям буддизма Учение, полезное для их Ума, благодаря чему они могут воспринимать духовное воздействие всех Будд. Другое основополагающее различие связано с постижением Учения и его практическими достижениями: то чему научили нас родители, помогает нам реализоваться в этом мире и добиться положения в обществе, заработать деньги и т.д. А посредством отношений, поддерживаемых с учителем-наставником, адепты могут осуществить нечто бесконечно более важное и глубокое, ибо эти отношения способны пробудить их для духовной реализации, т.е. для просветленного состояния Будды, что бесценно и для этой жизни, и для иных существований, и для нас самих, и для всех существ. Поэтому деятельности ламы присуща способность порождать «свершения», т.к. он - «канал», передатчик, посредством которого эти способности и добродетели могут, передаваясь, дойти до нас и помочь нам на самом глубоком уровне.
Качества учителя-наставника таковы: он должен завершить все упражнения для ума, должен владеть многими устными наставлениями, должен обладать обширными знаниями и опытом в религиозной практике, особенно в практике медитации. Он должен обладать устойчивостью ума и владеть методами, позволяющими изменять сознания других. Он должен обладать высокими умственными способностями
Таким образом, буддийское учение махаяны и ваджраяны в традиции тибетской школы Ге-лугпа представляет собой не только систему теоретических религиозно-философских и этических знаний, но и содержит в себе систему практических психотехнических упражнений. Они легли в основу буддийской культуры психической деятельности, базирующейся на своеобразной системе психогогики, главной целью которой является обучение определенным психическим состояниям и способностям, имеющим сотериологическое значение. Изучение этих пси-хогогических традиций и их применение в сфере современной этнопедагогики несомненно окажут позитивное влияние на процессы духовно-культурного возрождения буддийских этносов России и выработки у подрастающего поколения таких позитивных моральнопсихологических качеств, как толерантность, «не-насилие», экологичность и другое, которые могут содействовать преодолению негативных последствий глобализации и вестернизации.
Уважительное отношение учеников к своему учителю и духовному наставнику, характерное для традиционного тувинского общества и присущее всей буддийской цивилизации, может быть использовано для противодействия культурно-образовательной экспансии как западных стран, так и наших непосредственных восточно-азиатских соседей.
Известно, что толерантность, веротерпимость и уважительное отношение к другим конфессиям и этнокультурным традициям является важнейшим элементом складывающейся веками российско-евразийской политической культуры, а также менталитета всех российских этносов. Собственно говоря, толерантность стала основополагающей «евразийской ценностью», без которой Россия вообще не могла состояться как особый межкультурный и межцивилизационный феномен.
Вместе с тем «не-насилие», т.е. принцип «не причинения зла насилием» (санскр. ахимса), и «терпение» (кшанти) как нравственно-психологическая основа толерантности, т.е. «терпимости», в том числе и веротерпимости, являются также основополагающими принципами буддийской философии, этики, религиозной практики, культуры психической деятельности и политической культуры. Примером может служить ослабление межэтнической напряженности в Туве в начале 90-х годов. Во время своего визита Далай-лама XIV настоятельно призвал верующих тувинцев прекратить беспорядки и насилие по отношению к русскоязычному населению республики, восстановить мир и согласие между разными народами многонациональной Тувы на основе фундаментальных принципов Учения Будды - милосердия и сострадания ко всем «живым существам», «не-насилия», толерантности и веротерпимости.
В целом полагаем, что буддизм и в дальнейшем может сыграть важную роль в сохранении стабильных межконфессиональных и межэтнических отношений в республике, а также в формировании более духовной, гармонично развитой личности, основополагающим качеством которой является толерантность, что соответствует Российской Конституции и законодательству о религиозных объединениях.
В настоящее время в школах Тувы учителя сильно озабочены низким уровнем воспитания детей, отсутствием у них элементарных норм политкорректности и простейших представлений о религиозной политике в стране, об особенностях этноконфессиональной ситуации в республике и т.д. Ввиду этого становится также актуальной задача внедрения наиболее ценных достижений буддийских методов морально-психологического воспитания, буддийской экологической этики и культуры психической деятельности, а также некоторых элементов этнопедагоги-ческого наследия буддизма в массовой культурно-просветительной работе и в системе дошкольного, школьного и вузовского образования.
Учитывая вышеизложенное, в Туве был создан научный проект республиканской экспериментальной площадки «Формирование высокоинтеллектуальной и толерантной личности в профильной гимназии», в ходе реализации которого в течение трех лет с 2004 г. было разработано содержание современной многопрофильной гимназии № 9 г. Кызыла РТ. «Цель проекта -создание правовых, экономических, гигиенических и организационных условий для системного совершенствования содержания образования многопрофильной гимназии и формирования социально зрелого, высоконравственного, толерантного, культурного выпускника, способного мудро рассуждать и творчески создавать для общества» (9).
Первичные представления человека о добре и зле, о том, что можно и что нельзя, формируются в раннем возрасте, в семье и школе. Поэтому правильно, что данная программа по сути своей ориентирована на формирование у школьников устойчивой ориентации на ненасилие и терпимость, на восприятие мира и укрепление сотворчества и добрых отношений между представителями разных конфессий. В связи с этим возрастает и роль культурологии как общеобразовательной дисциплины, дающей основные знания о разных культурах и цивилизациях, сформировавшихся под влиянием разных религиозных учений.
Гражданская культура духовно развитой личности предполагает наращивание граждански ориентированного культурного слоя в виде культурного продукта и трансляцию этого материала последующим поколениям, что определяет содержание процесса воспитания гражданственности, основанной на уважительном отношении не только к своим собственным духовнокультурным и цивилизационным ценностям, но и к общеевразийским ценностям, которые практически совпадают с так называемыми «общечеловеческими» гуманистическими ценностями.
В связи с этим важно также отметить, что буддизм, оказавший мощное влияние на духовнокультурные традиции «кочевой» цивилизации Центральной Азии, вполне отвечает всем наиболее острым вызовам современности, поскольку идея самоорганизации и саморегуляции, лежащая в основе современных представлений о гражданском демократическом обществе, может быть вполне адаптирована к буддийскому принципу моральной ответственности за все свои деяния по отношению к другим «живым существам».
Вместе с тем в буддизме, как известно, принципы саморегуляции и самодисциплины играли настолько важную роль, что в рамках всей буддийской цивилизации сформировалась особая культура психической деятельности, имеющая важное практическое значение для формирования «евразийских» ценностей.
Так, в современных условиях сохраняют свое практическое значение прежде всего сами ме-
тоды духовной медитации, психической саморегуляции и психотренинга, выработанные в эт-нопедагогических традициях народов Центральной и Северо-Восточной Азии в процессе взаимодействия буддизма махаяны с культурой психической деятельности этих народов. Эти методы не только повышали уровень саморегулятивности представителей традиционных обществ «кочевников», но и вырабатывали такие морально-психологические качества, повышающие эффективность всякой социально-практической деятельности, как, например:
1) чувство нераздельного единства человека и природы, распространение принципа моральной (кармической) ответственности за все содеянное человеком на всех «живых существ» без исключения, на всю «живую» природу. В некоторых школах буддизма махаяны вообще нет деления на «живую» и «не-живую» природу, поскольку вся она одухотворена и заслуживает «спасения»;
2) любая практическая деятельность рассматривается как форма йоги, т.е. как метод морально-психологического совершенствования (самосовершенствования). Отсюда полная погруженность в сам процесс деятельности, которая тем самым как бы одухотворяется и лишается морально-психологическая «омраченности», обусловленной привязанностью к своему индивидуальному «Я» и к конечным результатам своего труда;
3) разумный баланс между индивидуализмом и коллективизмом, принцип «срединного пути» между всеми крайностями («золотая середина»);
4) единство теории и практики, знания и действия. Отсутствие противоречия или разрыва между этими оппозициями;
5) уважение к рациональному знанию и, вместе с тем, опора на интуитивную мудрость, интуитивное «схватывание» ситуации во всей ее противоречивой целостности;
6) использование в деловой культуре и вообще во всей практической деятельности различных прогностических систем (например, так называемых «стратагем» в странах Восточной Азии);
7) творческий подход к решению любой ситуационной задачи: любое действие совершается в порыве творческого «озарения» (инсайта) и вдохновения;
8) достижение спокойствия ума и адекватности восприятия, концентрация сознания на решение конкретных текущих задач, сохранение этих качеств в гуще самой активной жизнедеятельности (например, в процессе занятия боевыми единоборствами);
9) отсутствие «центрированности» на своем собственном индивидуальном «Я», адекватность и гибкость реакции на стрессогенные средовые воздействия, острота и свежесть восприятия.
Литература
1. Абаев Н.В. Духовно-культурное наследие кочевнических цивилизаций Алтай-Байкальского региона и проблемы «образовательной» безопасности России в Восточном Приграничье // Кочевые цивилизации народов Центральной и Северной Азии. - Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. ун-та, 2008. - Ч.1. - С. 3-10.
2. Абаев Н.В. Об образовательном и цивилизационно-культурном компоненте национальной безопасности России в Восточном Приграничье и Алтай-Байкальском регионе // Социальные процессы в современной Западной Сибири: сб. науч. ст. - Горно-Алтайск: Изд-во ГАГУ, 2008. - С. 77-79.
3. Фельдман В.Р., Абаев Н.В. О роли самоорганизации в Евразийском кочевничестве в условиях современного цивилизационного транзита России // Социальные процессы в современной Западной Сибири: сб. науч. ст. - Горно-Алтайск: Изд-во ГАГУ, 2008. - С. 187-194.
4. Абаев Н.В., Колмаков А.Г. Роль ислама и буддизма в развитии геополитической ситуации в Центральной Азии // Социальные процессы в современной Западной Сибири: сб. науч. ст. - Горно-Алтайск, 2004. - С. 14-15.
5. Дацышен В.Г., Ондар Г.А. Саянский узел: Усинско-Урянхайский край и российско-тувинские отношения в 1911-1921 гг. - Кызыл, 2003. - С.83.
6. Калу Римпоче. Просветленный разум. - М., 2004. - С.15.
7. Монгуш М.В. История буддизма в Туве (2-я пол. ХХ в.). - Новосибирск: Наука, 2001. - С.136.
8. Этнокультурные образовательные потребности народов России: материалы семинаров-совещаний (Москва, Элиста, Нерюнгри, 2003 г.). - М.: ИНПО, 2004. - С.87.
9. Домур-оол В.О., Сагды Ч.Т., Аремьева Н.В. Системная модернизация образования как условие формирования высокоинтеллектуальной и толерантной личности // Образ жизни - фактор здоровья: материалы науч. конф. 4 февраля 2005 г. / под ред. Ч.Т. Сагды, Л.К. Будук-оол. - Кызыл.: Изд-во ТывГУ, 2005. - С.149.
10. Тапышпан О.Д., Абаев Н.В., Мендиярова Г.С. Формирование духовно развитой личности в Туве на основе этнопедагогических традиций буддизма // Духовность, достоинство и свобода человек в современной России: философско-этические, религиозные и культурологические аспекты: труды междунар. науч. симпозиума-диалога. Ч. 1, 2. - Пермь, 2009. - С.172-179.
Тапышпан Ольга Дмитриевна, кандидат педагогических наук, декан факультета педагогики и психологии Тувинского государственного университета. E-mail, tapyshpan @ mail. ru.
Абаев Николай Васильевич, доктор исторических наук, действительный член Академии социальных наук РАН, Почетный доктор буддийской философии, депутат ПП ВХ РТ, профессор Тувинского государственного университета. Е-mail: abanikolaj@yandex.ru
Мендиярова Гулбани Садуковна, соискатель кафедры педагогики и психологии МФ НГПУ. Е -mail: mendiyarova@mail.ru.
Tapyshpan Olga Dmitrievna, candidate of pedagogical science, dean of faculty of pedagogy and psychology of Tuva State University. E-mail: tapyshpan @ mail. ru.
Abayev Nikolay Vasilievich, doctor of historical science, member of Social Science Academy of RAS, Honorable doctor of buddhist philosophy, deputy of Khural of Tuva, professor of Tuva State University. Е-mail: abanikolaj@yandex.ru
Mendiyarova Gulbany Sadukovna, competitor of department of pedagogy and psychology. Е-mail: mendiyarova@mail.ru.
