CC BY
36
психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1997. 448 с.
8. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психологии. 1989. № 6. С. 29-33.
9. Эрлих Г. В. Какая химия должна изучаться в современной школе? // Естественнонаучное образование: тенденции развития в России и в мире / под ред. В. В. Лунина и Н. Е. Кузьменко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2011. С. 59-87.
10. Хеллер К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 243-264.
11. Гуревич А. Е., Исаев Д. А., Понтак Л. С. Физика.
Химия. 5-6 кл.: учебник для общеобразовательных учебных учреждений. М.: Дрофа, 1997. 192 с.
12. Гуськов И. П., Шепелев М. В. Программы по химии для 5-9 классов. Иваново: Автоном. учреждение «Ин-т развития образования Ивановской обл.», 2010. 68 с.
13. Шепелев М. В., Гуськов И. П. Химия. 5-6 кл. Дополнительный материал к учебнику «Физика. Химия. 5-6 кл.». Иваново: Автоном. учреждение «Ин-т развития образования Ивановской обл.», 2009. 136 с.
14. Новикова В. Л. Два мира: металлы и неметаллы. Пропедевтический факультативный курс // Химия. Все для учителя. 2011. № 12. С. 7-8.
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
SEVERAL PROBLEMS OF ECOLOGICAL EDUCATIONS AND WAYS OF SOLVING THEM
М. Г. Ваганов
В статье анализируются насущные проблемы в области экологического образования, исследуются объективные и субъективные причины их возникновения. В экологической подготовке молодежи остро сказывается недостаток конкретных научных знаний, а главное - общего естественнонаучного фундамента. Важнейшей задачей является перевод экологического образования на качественно новый теоретический уровень.
Ключевые слова: материя, методология, интеграция, межпредметные связи, культура, природа, экологическое образование.
M. G. Vaganov
The essential problems in the field of ecological education, having both objective and subjective reasons, are analyzed in the article. Ecological preparation of youth is affected by lack of concrete scientific knowledge and mainly by lack of general natural-science base. Therefore the major problem in the field of ecological education now is its transfer into qualitatively new, theoretical level.
Keywords: matter, methodology, integration, inter-subject communications, culture, nature, ecological education.
Каждая естественная наука, по определению Ф. Энгельса, изучает либо отдельную форму движения, либо ряд связанных между собой форм движения; поэтому взаимосвязь наук определяется соотношением различных форм движения материи [1, с. 216]. Особую значимость данный тезис приобретает при изучении биологической формы движения материи, которая является наиболее развитой в естественной природе и включает в себя предыдущие генетические формы движения - физическую и химическую. Раскрытие вопроса о соотношении форм движения материи имеет огромное методологическое значение, так как во многом определяет стратегию изучения всех объектов материального мира, в том числе и живых.
Центральным стержнем учения о формах движения материи являются два принципа - единства и развития. Эти принципы были конкретизированы естествознанием
применительно к исследованию объектов и явлений природы и на их основе были разработаны два подхода -структурный и генетический, которые, дополняя друг друга, и позволяют выявить сущность вещей. Данные подходы играют важную методологическую роль в процессе изучения материальных объектов. Только тогда, когда учитываются оба подхода вместе как дополняющие друг друга, получается верный результат. На необходимость взаимосвязи этих принципов диалектики указывал в свое время В. И. Ленин: «...всеобщий принцип развития надо соединить, связать, совместить с всеобщим принципом единства мира, природы, движения, материи etc.» [2, с. 251].
Востребованность учения о формах движения материи как научной методологии, претендующей на роль метатеории, должна постоянно возрастать при изучении биологических объектов различного уровня сложности: от относительно «простого» объекта, такого как клетка, до
биосферы, которая является самой высокоорганизованной биологической (экологической) системой надорга-низменного уровня организации.
В иерархической цепочке биологических систем как объектов изучения биологии особое место занимают живые системы, изучаемые в разделе (или курсе) экологии. Экология как наука призвана решать комплексные проблемы, возникающие при взаимодействии культуры и природы. Поэтому и сама она является комплексной наукой, зародившейся и развивающейся на стыке фундаментальных естественных, общественных и гуманитарных наук. Отсюда следует, что экологическое образование должно формироваться на междисциплинарной основе. Это требует усиления связей биологии с другими дисциплинами естественного цикла, а также с общественными и гуманитарными науками. При изучении курса (раздела) экологии в настоящее время межпредметные связи чаще всего устанавливаются на эмпирическом уровне, в то время как решение экологических проблем требует теоретического исследования. Устранение этого несоответствия между запросами науки и уровнем экологического образования возможно благодаря переводу межпредметных связей на теоретический уровень.
По мнению Н. М. Мамедова и И. Т. Суравегиной, одной из причин экологической безответственности является неразработанность содержания базовых знаний по экологии, обязательных для каждого учащегося, независимо от характера и профиля общеобразовательного учебного заведения [3, с. 17].
В своей базовой структуре экологическое образование содержит ряд аспектов: философский, естественнонаучный, социально-экономический, исторический, психологический, региональный, правовой и др. Не умаляя роли других элементов в структуре экологического образования, следует признать, что его фундаментом является современное естествознание, в котором ключевую роль играет физика [4, с. 79].
Стратегию взаимоотношений между естественными науками в настоящее время (как и в предшествующие периоды) по-прежнему определяет физика. По образному выражению В. И. Ленина, физика ХХ в. первой из отраслей естественнонаучного знания родила диалектический материализм. Являясь лидером естествознания, физика в значительной мере определила основные направления развития родственных наук, и в частности химии и биологии. Ее фундаментальные учения об атомно-молекулярном строении вещества и электронная теория строения вещества, по мнению М. С. Свирского, имеют первостепенное значение для научно-технического прогресса [5, с. 3]. Раскрывая электронную теорию химического процесса, физика вносила в химию диалектические идеи, «выстраданные» ею [6, с. 155].
Современная экология и экологическое образование должны использовать основные идеи, которые используются для разработки общей теории биологии. Обсуждая различные методологические подходы видных исследователей к созданию теоретической биологии, В. Г. Борзен-
ков и А. С. Северцев приходят к выводу о том, что данная теория держится на трех китах: физикализме, системности и историзме. Они отмечают: «...все три аспекта жизнедеятельности (физико-химический, исторический и системный) столь важны и столь неотделимы от самых первых живых организмов, известных нам, что трудно представить возможность элиминации какого-либо из них в системе теоретических представлений, претендующих на полноту» [7, с. 31 ].
Анализ школьных и вузовских учебников по экологии позволяет констатировать, что идеи системности и историзма реализуются в содержании данного курса (раздела) в той или иной степени, чего нельзя сказать об идее физикализма. Этот существенный недостаток в содержании экологического (биологического) образования должен быть устранен, и подтверждением этому является высказывание одного из ведущих специалистов в области методики физики академика РАО А. В. Усовой: «Физика является лидером в естествознании. Ее фундаментальные понятия, законы, теории являются "работающими" в биологии и химии. Современное содержание предметов естественного цикла не обеспечивает перед учащимися взаимосвязи физических, химических и биологических форм материи, общности фундаментальных естественнонаучных понятий, законов, теорий. формирование единой естественнонаучной картины мира» [8, с. 3-4].
Проблемы экологического образования во многом обусловлены противоречиями, возникшими в ходе исторического становления как биологической науки в целом, так и ее специфической области исследования, именуемой экологией. На первом этапе становления биологической науки в исследованиях преобладало морфологическое направление, и это положение было вполне естественным, так как простейшее должно предшествовать более сложному. Однако простое описание или перечисление окружающих нас растений и животных не вызвало общего интереса ни с теоретической, ни с практической точек зрения. Это послужило одной из причин того, что общество к данным исследованиям относилось сдержанно. Пока морфологи (и в первую очередь ботаники и зоологи) занимались исключительно формами, химики и физики проникли в область растительной и животной клетки и заложили основу физиологического направления в биологии. Вполне очевидно, что физиологическое направление смогло возникнуть позже, то есть только после развития физики и химии. Однако отсталость физиологического направления в значительной степени обусловлена односторонностью самих исследователей.
Эти негативные тенденции и противоречия, имевшие место в становлении и развитии естественных наук, нашли отражение и в сфере образования и были заложены в учебные планы и программы. Подтверждением этому является и структура действующего базисного учебного плана основной школы (5-9 классы), по которому изучение биологии начинается в 5-м классе, а физики и химии, знания которых необходимы для понимания биологических явлений, только в 7-м и 8-м классах соответственно.
Следует отметить, что в упомянутом выше учебном плане соблюдена необходимая иерархия, и курс физики изучается впереди курса химии, что позволяет изучать химические явления не только на эмпирическом уровне, но и на теоретическом. Естественно, что данная логика должна быть соблюдена и в отношении курса биологии. Однако авторы учебного плана по непонятным причинам в отношении курса биологии по-прежнему руководствовались идеями прошлого, а точнее, позапрошлого века.
Необходимость коренной перестройки учебного плана и курсов по естественным наукам назрела давно. Особенно актуальной эта проблема является в наше время, так как от своевременности ее разрешения зависят не только темпы научно-технической революции, но и решение многих насущных задач, и в первую очередь экологических. Об этом свидетельствует мнение академика РАО А. В. Усовой: «Дальнейшее развитие общества невозможно без решения экологических проблем, которые требуют коренного изменения всего естественнонаучного образования. Перестройка курса биологии неизбежно приводит к необходимости перестройки содержания и структуры курсов химии, а также изменения их места в учебном плане. Биология должна опираться на знания физики и химии» [8, с. 3].
По мнению С. М. Похлебаева, в настоящее время необходимо создать естественную образовательную систему, которая отражала бы естественный ход развития материи вообще, в результате которого физическая форма движения материи породила бы химическую, а она, в свою очередь, - биологическую, в то время как существующие образовательные системы (концепции) в области биологии в той или иной мере являются искусственными [9]. Реализация данной идеи становится особенно актуальной в современный период развития общества, так как решение многих насущных проблем в области естествознания требует интеграции знаний естественных курсов, изучаемых в школе. Прогнозируя подобную тенденцию, ряд исследователей ведет многолетнюю работу по внедрению новой концепции естественнонаучного образования, основанной на опережающем изучении курса физики (в 5-м классе), разработанной А. В. Усовой [8].
Второе противоречие связано с историческим ходом развития уже самой экологической науки. Оно легко высвечивается при анализе содержания существующих определений, которые характеризуют экологическую науку. Изначально термин «Экология», как известно, предложил в 1866 году Э. Геккель для обозначения «общей науки об отношениях организмов к окружающей среде» [10, с. 731]. Не умаляя достоинств данного определения, следует отметить, что оно имеет и ряд недостатков, которые обусловлены прежде всего низким уровнем развития биологической науки того времени в целом и экологического направления в частности.
В исходном определении экологии как науки можно отметить ряд недочетов:
1. В определении не констатируется, к какой конкретно области науки экология относится. Ссылка на то,
что это «общая наука» ни о чем не говорит.
2. Не фиксируется объект изучения экологии, в то время как все другие биологические науки имеют свой предмет исследования.
3. Термин «отношение» по-видимому, не совсем удачен, так как, во-первых, его чаще всего употребляют в социальной сфере, а во-вторых, в контексте приведенной формулировки он определяет только одностороннюю направленность - организмов к среде обитания. В данном случае более уместным был бы философский термин «взаимодействие».
Современное определение экологии, зафиксированное в биологическом энциклопедическом словаре, выглядит следующим образом: «Экология (от греч. о1коз - жилище, место обитание), биологическая наука, изучающая организацию и функционирование надорганизменных систем различных уровней: популяций, биоценозов (сообществ), биогеоценозов (экосистем) и биосферы» [1, с. 730].
Несмотря на очевидные преимущества последнего определения, характеризующего современную экологическую науку, оно имеет существенный недостаток, так как в нем не отражена еще одна из важнейших задача экологии - изучение взаимодействия экологических объектов с окружающей средой. И хотя автор, предлагающий такую формулировку, приводит в биологическом энциклопедическом словаре ниже еще одно определение экологии: «Экологию определяют также как науку о взаимоотношениях организмов между собой и с окружающей средой», однако в контексте они выступают как синонимы, и это еще больше запутывает не только учащихся, но и студентов.
Вполне очевидно, что автору, раскрывающему содержание понятия «экология», следовало бы объединить данные определения, а общее, созданное на их основе, несколько отредактировать. Результатом такой интеграции могло быть следующее определение, характеризующее экологическую науку: «Экология (от греч. о1коБ - жилище, место обитание), биологическая наука, изучающая организацию и функционирование надорганизменных систем различных уровней: популяций, биоценозов (сообществ), биогеоценозов (экосистем) биосферы и их взаимодействие с окружающей средой». Такое определение более полно отражает современный уровень развития экологической науки и будет во многом определять стратегию изучения экологических систем разного уровня сложности.
Следует отметить, что помимо приведенных определений экологии как науки существуют и многие другие, инвариантной чертой которых является характеристика экологии как науки, изучающей взаимоотношения между живыми организмами и средой. Данные определения немногим отличаются от определения Геккеля и содержат почти все его недочеты.
По мере развития экологической науки (как и биологии в целом) происходила ее дифференциация, в результате которой от базовой (классической) экологии отпочковывался ряд ее самостоятельных направлений. Из них наиболее крупными являются такие, как экология человека, глобальная и социальная экологии. Это привело к появлению
новых определений экологии как науки, отражающих специфику ее изучения в той или иной области. В качестве примера можно привести такое определение экологии: «Экология (от греч. снкс^ - жилище, место обитание), совокупность научных и практических проблем взаимоотношений человека и природы». Подобное определение, по-видимому, имеет право на существование, однако при этом следует указывать, что речь идет не вообще об экологии (классической), а лишь о социальной экологии.
Все негативные моменты в отношении интерпретации экологии как науки, отмеченные выше, отрицательно сказываются на практической подготовке школьников и студентов. Практика работы с учащимися и студентами свидетельствует, что в их памяти остается лишь самое простое (весьма поверхностное) определение экологии как науки, близкое к определению Геккеля. Такое положение является весьма тревожным в силу того, что определения выполняют методологическую функцию изучения того или иного предмета, и если они не отражают в полной мере сущности предмета изучения, его современного понимания, то вряд ли можно говорить о его методологической значимости.
Не умаляя важности внимания к экологической науке и экологическому образованию, следует признать, что разноплановая интерпретация сущности экологической науки и экологического образования зачастую порождает конъюнктурное понимание экологических проблем и методов их решения. Так, чиновники, выдвигающие или поддерживающие экологические проекты, в большинстве своем биологически неграмотны и имеют весьма смутные представления о фундаментальных законах, по которым развиваются и эволюционируют экологические системы. Не лучше обстоит дело и в области образования, где биологические стандарты порой разрабатывают и утверждают «специалисты», не имеющие биологической подготовки.
Приведенные выше факты и их анализ дает основание для утверждения, что проблемы, стоящие в области экологического образования, имеют и объективные, и субъективные причины, которые привели к тому, что современный человек не подготовлен к той мере ответственности, к тому уровню требований, который предъявляет сегодня состояние окружающей среды. Экология обманчива своей кажущейся простотой. На деле она требует системного мышления и прочного естественнонаучного фундамента. В экологической подготовке молодежи остро сказывается недостаток конкретных научных знаний, а главное - недостаток общего естественнонаучного фундамента. Поэтому важнейшей задачей в области экологического образования в настоящее время является его перевод на качественно новый теоретический уровень.
На основании вышесказанного, а также других фактов можно утверждать, что негативная ситуация в области экологического образования обусловлена как минимум тремя основными причинами:
1) в школе почти игнорируются фундаментальные как естественнонаучные, так и биологические основы экологии, и первоочередное внимание акцентируют на следствиях - экологических катастрофах;
2) гипертрофия концепции гуманизации образования. Ее реализация привела к резкому сокращению часов по фундаментальным естественным дисциплинам: физике, химии, биологии и др., что также негативно сказывается на экологической подготовке выпускников;
3) несоответствие запросов науки и уровня экологического образования. Экология является интегратив-ной наукой. Раскрытие ее содержания возможно только на межпредметной основе. В настоящее время межпредметные связи между курсами биологии (экологии) и другими естественными предметами чаще всего устанавливаются на эмпирическом уровне, в то время как решение экологических проблем требует теоретического уровня исследования. Ликвидация этого несоответствия между запросами экологической науки и экологическим образованием возможна благодаря переводу межпредметных связей на теоретический уровень. Это требует кардинальной модернизации учебного плана по естественным наукам, в результате которой школьному курсу биологии будет предшествовать изучение базовых дисциплин - физики и химии.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1987. 349 с.
2. Ленин В. И. Соч. 4-е изд. М.: Политиздат, 1958. Т. 38. 644 с.
3. Мамедов Н. М., Суравегина И. Т. Экологическое образование: проблемы базовых знаний // Биология в школе. 1993. № 1. С. 17-21.
4. Горелов А. А. Концепции современного естествознания: учеб. пособие, практикум, хрестоматия. М.: ВЛАДОС, 1998. 512 с.
5. Свирский М. С. Электронная теория вещества: учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. 288 с.
6. Вязовкин В. С. Материалистическая философия и химия. М.: Мысль, 1980. 180 с.
7. Борзенков В. Г., Северцев А. С. Теоретическая биология: размышления о предмете. М.: Знание, 1980. 64 с. (Сер. 9. Биология).
8. Усова А. В. [и др.] Теоретико-методологические основы построения новой системы естественнонаучного образования: моногр. / А. В. Усова, М. Д. Даммер, С. М. Похлебаев, М. Ж. Симонова; под ред. А. В. Усовой. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 100 с.
9. Похлебаев С. М. О методологических основах построения образовательной области «Биология» в учебных стандартах школ России // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. 2004. № 8. С. 218229.
10. Биологический энциклопедический словарь / гл. ред. М. С. Гиляров. М.: Сов. энцикл., 1986. 831 с.
