CC BY
38
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 159.9 doi: 10.25730/VSU.7606.18.012
Некоторые подходы к изучению утверждения и отрицания в истории возрастной психологии
P. Jelescu1, Д. Толоченко2
1доктор хабилитат психологии, профессор, Кишиневский ГПУ им. Иона Крянгэ. Молдова, г. Кишинев.
E-mail: jelescupetru@yahoo.com 2доктор психологии, старший преподаватель, Тираспольский государственный университет. Молдова,
г. Кишинев. E-mail: Diana7708@list.ru
Аннотация: Хотя в повседневной жизни и деятельности мы постоянно что-то утверждаем и/или отрицаем, эти явления не стали предметом столь широкого изучения в психологии. Цель настоящей статьи - дать анализ имеющихся теоретических концепций утверждения и отрицания и попыток их практического исследования в возрастной психологии, в частности рассмотрение их генезиса на том или ином этапе их развития. В этом смысле, в данной статье обсуждаются бихевиористское понимание утверждения и отрицания и их развитие, психоаналитическое толкование утверждения и отрицания и их развитие, операциональная концепция развития утверждения и отрицания, социально-прагматическая трактовка развития утверждения и отрицания.
Установленные в результате анализа данные свидетельствуют о том, что имеются как определенные преимущества, так и некоторые недостатки при осмыслении и экспериментальном изучении этих явлений. В конце статьи делается вывод о том, что утверждение и отрицание изучаются не только в других науках, но и в психологии, и что в психологическое исследование утверждения и отрицания наиболее существенный вклад внесли такие ученые, как J. B. Watson, S. Freud, R. Spitz, J. Piaget и B. Inhelder, R. Pea. Это свидетельствует о том, что психологический аспект отрицания и утверждения постепенно конкретизировался, углублялся, расширялся и т. д. и, тем самым, развивался и становился все более известным. В перспективе будет представлено также авторское видение утверждения и отрицания, их планомерное формирование и развитие на том или ином возрастном этапе.
Ключевые слова: утверждение, отрицание, бихевиоризм, фрейдизм, операционализм, прагматизм.
В изучении психологической природы утверждения и отрицания, а также их возрастных особенностей можно выделить несколько основных подходов: бихевиористский, психоаналитический, операциональный и социально-прагматический. Представители данных трактовок по-разному понимают суть утверждения и отрицания, а также их развитие.
Бихевиористское понимание утверждения и отрицания и их развития
Утверждение и отрицание рассматривались бихевиористами как определенные реакции. В своей знаменитой работе «Psychology as the Behaviorist views ib> [21] под утверждением J. B. Watson понимал реакции приближения, притягивания, согласия, любви и т. п., а под отрицанием, наоборот, - реакции агрессии, несогласия, отталкивания, удаления, бегства и т. п. По мнению родоначальника бихевиоризма, эти реакции являются основополагающими и первоначальными в поведении человека, ими ребенок располагает уже в 5-6-месячном возрасте.
Действуя, по сути, в рамках того же бихевиористского подхода, французский психолингвист B. Boysson-Bardies изложил свои результаты изучения утверждения и отрицания в книге «Négation et performance linguistigue» [10]. Автор изучил время реагирования и количество правильных и неправильных ответов при предъявлении отдельных синтаксических и/или лексических отрицаний. Для «калькуляции» субъектам предлагались предложения типа: Я спросил, надел ли Пьер свою шляпу; Я спросил, не надел ли Пьер свою шляпу; Я запретил Пьеру надевать свое пальто; Я запретил Пьеру не надевать свое пальто.
Исследование проводилось с детьми 6-7-летнего возраста. Субъектам предлагались рисунки, где на одних карточках были нарисованы перечисленные предметы, а на других они отсутствовали. Экспериментатор четко проговаривал предложение, где говорилось, как должен быть одет Пьер. Испытуемый тем временем должен был как можно быстрее показать рисунок, на котором Пьер выглядит так, как было сказано в сформулированном предложении.
© Jelescu P., Толоченко Д., 2018 78
В результате проведенных опытов B. Boysson-Bardies установил, что необходимое время реакции испытуемых при осмыслении предложений зависит как от типа отрицаний (синтаксических или лексических), так и от их числа в данном предложении. В этом, в сущности, и состоит заслуга исследований ученого.
Изучая таким образом синтаксическое и лексическое отрицание, автор не раскрыл, однако, его механизмы, структуру, а также возрастные особенности его развития. Это объясняется, по-видимому, тем, что данное исследование было осуществлено как психолингвистическое.
Психоаналитическое толкование утверждения и отрицания и их развития
Другая попытка в изучении утверждения и отрицания и их развития принадлежит R. Spitz, которая была изложена в работе «No and Yes. On the Genesis of Human Communication» [20]. Автор, однако, не ставил перед собой цель специально изучить генезис отрицания и утверждения. Он изучил начальный этап возникновения общения у человека, на что он указывал в самом подзаголовке к своей работе: генезис человеческого общения. Заняв фрейдистскую позицию, R. Spitz обосновывает свой выбор предмета исследования тем, что психоанализ, хотя и использует довольно часто общение в качестве метода исследования, тем не менее, очень редко изучает само общение, в частности невербальное, которое, как утверждает автор, относится к бессознательной сфере человека. Вот почему, заключает он, если психоаналитики желают вникнуть в суть общения взрослых, они должны заняться более глубоким систематическим исследованием самых архаичных его форм в период раннего детства.
В своем подходе к изучению доречевого общения R. Spitz опирался на утверждения S. Freud, который писал, что «путь к разрядке (внутреннего напряжения. - Прим. авторов) заключается во взаимопонимании и что начальная слабость человеческой жизни становится источником всех моральных мотивов» [12]. По мнению S. Freud, «нет более сильного доказательства для успешного раскрытия бессознательного, чем отрицание, когда анализируемый реагирует словами: этого я никогда не думал, или: об этом я (никогда) не думал» [11].
По мнению S. Freud, утверждение есть замена отрицания. Оно принадлежит эросу, отрицание же, как следствие исключения, принадлежит деструктивному побуждению и является некоторым защитным механизмом против социальных контактов [11]. Таким образом, S. Freud сводит роль отрицания к сознательному активному преграждению проявления половой энергии - либидо.
В отличие от отрицания, по S. Freud, утверждение не играет никакой социальной роли, так как оно - явление биологического характера, проявляющееся лишь в удовлетворении первичных потребностей человека и являющееся сигналом о биологической сатисфакции [11].
В современной психоаналитической теории предполагается, что некоторые защитные процессы имеют как примитивную форму (изоляция, отрицание, всемогущественный контроль, примитивную идеализацию и обесценивание, примитивные формы проекции и интроекции, расщепление), так и более зрелую форму (репрессия, регрессия, изоляция, интеллектуализация, рационализация, морализация, компартментализация, аннулирование, поворот против себя, смещение, реактивное формирование, реверсия, идентификация, отреагирование, сексуализация и сублимация), что «эти способы обретения опыта присутствуют в каждом из нас, независимо от того, имеем мы или нет сколько-нибудь заметную патологию» (Nancy McWilliams) [7].
R. Spitz считает, что выводы S. Freud содержат все элементы, необходимые для понимания начала развития человеческого общения. Под общением же R. Spitz понимает «любое заметное изменение в поведении, умышленное оно или нет, управляемое или нет, с помощью которого одно или более лиц могут влиять на осязание, чувства, эмоции, мысли и действия другого или других лиц, при этом данное влияние может быть произвольным или непроизвольным» [20].
R. Spitz разграничивает две функции общения: с субъективной точки зрения новорожденного, «общение является только процессом разрядки; одновременно этот процесс, являющийся, с точки зрения ребенка, изъявлением своего внутреннего состояния, понимается матерью как призыв обезопасить его» [20]. Мать, реагируя на это, ослабляет напряжение ребенка (например, накормит его, если он проголодался). Таким образом, простой процесс снятия напряжения (неуправляемого) у грудного ребенка приводит к определенному результату благодаря внешнему воздействию. Это есть цикл, который повторяется и который является началом общения и отношений субъекта с объектом [20].
Для исследования генезиса общения R. Spitz использовал метод наблюдения и теоретического анализа данных. В качестве субъектов были воспитанники детского дома в возрасте 9-18 месяцев, которые страдали госпитализмом. В результате проведенных исследований R. Spitz пришел к выводу, что в процессе своего развития общение (т. е. утверждение и отрицание) проходит не-
сколько этапов. Первый из них, названный «роющим», длится от рождения ребенка до трех месяцев. На этом этапе у малыша возникает желание прихватить сосок груди, приблизить его и, таким образом, разрядить внутреннее напряжение. Такое поведение ребенка является врожденным, и то, что снижает напряжение, «впитывается» (=«утверждению»), а то, что создает его, - «выплескивается» (=«отрицанию»). «Впитывание» и «выплескивание», как пишет R. Spitz, являются потребительскими движениями, и их невозможно ввести в обиход сразу же после возникновения напряжения, например по причине голода. Значит, необходимы и другие типы «роющего» поведения, которые предшествовали бы им. Поэтому R. Spitz указывает на третий способ поведения, не вписывающийся ни во «всасывание», ни в «выплескивание», а в разведывание и исследование. Последнее, как утверждает автор, характеризуется стремлением к тому, что делает возможным «впитывание - всасывание», а также их усвоение (утверждение). Разведывание порождено состоянием напряжения, инстинктивными пульсациями, ищущими и нуждающимися в удовлетворении. Оно проходит путем «проб и ошибок», который присущ всем животным. У новорожденного это происходит в форме проб внешней среды путем соприкосновения, прощупывания, при повторе действий в других направлениях, пока он не достигнет удовлетворения своих потребностей.
Второй этап развития доречевого общения (утверждения и отрицания), по R. Spitz, длится от трех до пятнадцати месяцев. Автор называл его этапом «избежания». Он утверждает, что после трех месяцев ребенок берет сосок намного легче и увереннее. А когда наедается молоком, он поворачивает энергично голову в одну или другую стороны, отведя ее от груди и засыпая возле нее. После прохождения нескольких месяцев это же движение будет означать, что ребенок отказывается от еды, избегая сосок материнской груди.
Что касается двигательных актов, уточняет R. Spitz, поведение отказа схоже во всем с «роющим» движением. И хотя схема движения не изменилась, цель его противоположна. Роющее поведение ребенка направлено на то, чтобы найти сосок, в то время как избежание - это отказ от него. Это уже, как уточняет R. Spitz, сознательная поведенческая форма.
По R. Spitz, на первом этапе при поиске и на втором - при отказе поведение ребенка имеет эгоцентрический характер, так как представляет собой явления неуправляемой и непреднамеренной разрядки, отвечающие на некоторые внутренние процессы.
Третий этап в развитии невербального общения (утверждения и отрицания), по R. Spitz, начинается в возрасте 15-18 месяцев. В это время двигательная схема «роющего» поведения снова оживляется и у ребенка появляется семантический (смысловой) жест качания головой слева направо, означающий «нет» и выражающий отказ или денегацию (= механизм психологической защиты). Это, по мнению автора, и есть первая абстракция и первое рассуждение у человека, которое выражает следующую его позицию (отношение): «Я не желаю этого». В дальнейшем интеллектуальная операция «нет», исполненная качанием головы слева направо, проявится на протяжении всего того периода развития ребенка, о котором психоаналитики высказываются по-разному как о негативистском периоде в поведении ребенка. R. Spitz утверждает, что S. Freud и А. Freud называли этот промежуток времени периодом «анального упрямства». Такое «нет», указывает R. Spitz, уже не существует в бессознательном, а осознается ребенком и является творением своего Я, выполняя рассуждающую функцию. Жест «нет» в виде качания головой слева направо, считает Spitz, является результатом фрустрации Я ребенка и ведет к неприятности и агрессивности при действии защитного механизма от идентификации с агрессором - с либидинальным объектом. Через «нет» ребенок выражает свою волю и независимость. По мнению R. Spitz, значение «нет» в качестве средства общения так велико, что оно, общение, с началом его использования становится одним из самых значимых организаторов человеческой психики. Таким образом, путь развития общения у ребенка идет от неосознанного «роющего» поведения к активному отказу и далее к сознательному отрицанию в виде качания головой слева направо. Этот путь автор назвал «путем очеловечивания человека». Он отмечает, что с появлением «нет» наступает «взрыв алоцентрической эры общения», которое схоже с разговором по телефону одного человека с другим.
Итак, по R. Spitz, ребенок проходит путь от эгоцентричного общения, присущего первым двум этапам (поиск и избегание), к алоцентричному общению, присущему третьему этапу (появление и функционирование «нет» жестом головы или словом). Становится очевидным, что R. Spitz отводит большую роль отрицанию и утверждению в общении человека. Важным является то, что автор проводит исследования на начальных этапах человеческой жизни, до появления речевого общения, когда такие исследования весьма затруднительны. Немаловажным являлось и то, что при изучении появления и развития доречевого общения R. Spitz прибегнул к изучению детей, страдающих гос-питализмом. В то же время объяснение основных мотивов развития довербального общения не доказано R. Spitz, так как автор основывается только на наблюдениях, которые, как известно, не дают
возможность вникнуть в суть явления. Этот метод позволяет регистрировать определенные факты, но не дает возможность установить причины их возникновения. Считаем также, что соответствующие наблюдения нужно начинать с рождения ребенка или с первого месяца жизни. R. Spitz же начал свои наблюдения только с девятого месяца жизни детей. Период наблюдения, запланированный им, был незначительным и проходил в течение девяти месяцев. Возникает, однако, вопрос: что же происходит до 9 и после 18 месяцев?
Нам кажется неправильным и то, что R. Spitz, наблюдая за детьми, больными госпитализмом, экстраполировал полученные результаты и выводы на здоровых детей, приписывая им все три этапа развития доречевого общения.
R. Spitz также считает, что движущей силой развития утверждения и отрицания (общения) является биологический фактор и, тем самым, сводит общественно-культурную сущность человека к инстинктивно-биологической, интерпретируя ее односторонне.
Таким образом, психоаналитическая концепция развития утверждения и отрицания (=общения) имеет как свои преимущества, так и недостатки.
Все же теория R. Spitz послужила определенной поддержкой для дальнейшего изучения утверждения и отрицания в психологии.
Операциональная концепция развития утверждения и отрицания
Среди наиболее интересных подходов в изучении вопроса о развитии утверждения и отрицания следует выделить весьма серьезные, на наш взгляд, работы J. Piaget и его сотрудников, прежде всего B. Inhelder. Впервые проблема отрицания была поставлена J. Piaget в 1946 году в работе «La psihologie d'intelligence» [15] в связи с разработкой операциональной концепции интеллекта. В 1953 г. в трактате «Logic and psychology» J. Piaget писал об отрицании как об одной из существенных интеллектуальных операций четырех главных умственных преобразований INRC: CR = N; RN = C; NC = R; NRC = I, где I - идентичность, N - отрицание, R - реципрокность; C - коррелятивность [16] В работе «La genèse des structures logiques elementaires (classification et seriations)» [17] J. Piaget и B. Inhelder толковали отрицание как интеллектуальную операцию, а ее развитие - как эволюционную смену стадий, на которых она проявляется. Они считали, что, изучая особенности развития у ребенка операции классификации, необходимо приступить к изучению центральных проблем дополнений вообще и отрицания. Авторы ставили вопрос следующим образом: каково значение отрицания у ребенка, если дан какой-нибудь класс или совокупность А, то соответствует ли выражение не-А дополнению по отношению ко «всему» (следовательно, к самому общему классу Z системы) или только по отношению к наиболее близкому, включающему классу В, или относится еще к любому классу ряда С, D и т. д.?
В качестве материала для исследований были использованы 18 геометрических фигур: три больших и три маленьких квадрата, три больших и три маленьких круга, три больших и три маленьких треугольника. Каждая триада состояла из одного синего элемента, одного белого и одного красного. Задания давались следующим образом.
Нисходящий порядок:
1) дай мне то, что не является кругами;
2) дай то, что не является синими кругами;
3) дай мне то, что не является маленькими синими кругами, и т. д.
Восходящий порядок:
1) дай мне то, что не является маленькими белыми треугольниками;
2) дай мне то, что не является маленькими треугольниками;
3) дай мне то, что не является треугольниками.
В другой экспериментальной серии в качестве материала были использованы карточки с изображением людей, животных, растений и неодушевленных предметов. Испытуемыми были дети в возрасте от 4 до 13 лет.
В результате проведенных экспериментов J. Piaget и B. Inhelder заключили, что первые проявления отрицания у ребенка возникают спонтанно, одновременно с появлением у ребенка дихотомической классификации. Вначале проявляется тенденция довольствоваться простыми отрицаниями, затем это отрицание комбинируется с поисками позитивного свойства. Авторы установили, что число отрицаний по отношению к отдельным классам с возрастом постоянно сокращается, а число отрицаний по отношению к самым близким классам с возрастом увеличивается. Отрицание, относящееся ко всему (все кроме неотрицательного класса), вызывает два вида реакций различного характера: с одной стороны, наблюдается увеличение числа отрицаний в возрасте от 4 до 6 лет, а с другой - число отрицаний этого рода сокращается в возрасте 7 лет. Авторы считают, что отрицание развивается в зависимости от развития операции включения. Формами отрицания являются
отрицание по отношению ко всему (не-А в абсолютном смысле) или отрицание по отношению к близкому классу (В не-А, следовательно вторичный класс А'). В конце этой эволюции тесная связь между отрицанием и включениями приводит к открытию, завершающему систему дополнений: если А меньше В, то не-А больше не-В. Это происходит на уровне формальных операций (четвертая стадия развития интеллекта по Piaget).
При выполнении ими заданий на классификацию авторов интересовала реакция детей на отсутствие рисунков на некоторых карточках, а также вопрос о том, будут ли испытуемые стремиться придать всем карточкам позитивные признаки, например признак формы.
На основе полученных данных было установлено, что до 10 лет у детей наблюдается тенденция либо игнорировать негативные признаки, либо присваивать белым карточкам позитивные признаки. Только к 10-11 годам, как определили авторы, испытуемые принимают соответствующую классификацию. ]. Piaget и В. Inhelder объясняют это различием между поведением, характеризующим формальное мышление или его подготовительную фазу, когда возможно оперирование структурами, независимо от их содержания (4-я стадия).
Таким образом, особенность анализа ]. Piaget и В. ^еЫег отрицания и пустого (нулевого) класса состоит в том, что авторы попытались исследовать указанные явления в развитии, генетически. Они показали направление действия отрицания и утверждения, объем содержания, их формы, цели, количества на различных возрастных этапах и т. д. Однако они не показали главного -механизма этих операций, утверждая, что, ребенок, взаимодействуя «один на один» с объектами, однажды начинает отрицать. Данное объяснение вызывает серьезные возражения. Как это не раз доказывали А. Н. Леонтьев [6], П. Я. Гальперин [2], В. В. Давыдов [4], Д. Б. Эльконин [9], Л. Ф. Обухова [8] и другие, в основе развития психики человека лежит не столько непосредственное взаимодействие «ребенок - объект», сколько опосредованная связь ребенка с объектом через позиции других лиц и их отношение к объектам и что, таким образом, отрицание может проявляться гораздо раньше, чем показали ]. Piaget и В. ^еЫег. Следует отметить также, что ]. Piaget и В. Inhelder исследовали отрицание на двух различных основах: на основе понятия «наличие» (когда А и не-А представлены на карточках в виде изображений конкретных объектов) и на основе понятия «отсутствие» (когда А представлен таким же образом, как в предыдущем случае, а не-А выражен отсутствием какого-либо изображения). Однако, по ]. Piaget и В. ^еЫег, данный не-А является не отрицанием, а пустым, или нулевым, классом и рассматривается ими отдельно от понятия отрицания.
В работе «Исследование отрицания в практической и познавательной деятельности» мы, однако, указали, что «отрицание необходимо исследовать, прежде всего, на основе отсутствия, которое феноменологически предшествует собственно отрицанию» [5, с. 75]. Мы считаем существенным недостатком методики ]. Piaget и В. ^еЫег также и то, что, изучая отрицание, они использовали инструкцию, в которой содержалось отрицание: «Дай мне то, что не является кругами» и т. д. [5, с. 75] В исследовании ]. Piaget и В. ^еЫег не всегда четко обозначены такие понятия, как, например, «промежуточное отрицание», «степень отрицания» и др. Цели отрицания и его формы фактически отождествляются: в обоих случаях здесь имеется в виду одно и то же - целый или близкий [5, с. 75-76].
В других исследованиях ]. Piaget и его сотрудники рассматривали утверждение и отрицание при изучении противоречия, пытаясь определить их операторный статус в естественном мышлении человека [18; 19]. Согласно Piaget, источник противоречия состоит в неполной компенсации «между отрицанием и утверждением», в «центрировании на положительные ценности, оставляя без внимания отрицательные», в «неуравновешивании» между утверждением и отрицанием. Таким образом, хотя здесь отрицание и утверждение фигурируют, акцент ставится не на самой их природе, не на раскрытии их психологической сущности (развитие, механизмы и т. д.), а на «неполной компенсации», на «центрировании», на «неуравновешивании» между ними.
Согласно Piaget, источник противоречия - в неполной компенсации между утверждением и отрицанием, то есть внутри психической сферы субъекта, а не в процессе его взаимодействия с миром вещей и с другими людьми. Получается, что не реальное, объективное взаимодействие с окружающим миром приводит к развитию отрицания и утверждения, а, наоборот, спонтанное развитие последних, т. е. утверждения и отрицания, ведет к обратимости, уравновешиванию и к разрешению противоречий.
П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин [3] утверждали, что «характерная позиция ]. Piaget состоит в том, что развитие мышления есть развитие операторных структур, что не познание вещей ведет к развитию логики, а наоборот, развитие логики ведет к развитию познания вещей...». К тому же ]. Piaget и его сотрудники рассматривали отрицание как нечто вторичное по отношению к утверждению, которое, по его мнению, первично, причем примат утверждения принимается вне иерархических уровней поведения человека [18; 19]. В онтогенезе, считают они, утверждение возникает
раньше отрицания и только с началом концептуализации, т. е. очень поздно можно заметить формирование элементов отрицательных суждений.
В результате полученных данных Piaget и его сотрудники приходят к заключению, что существуют различные виды, формы, этапы, типы, уровни утверждения и отрицания, которые должны соответствовать различным видам противоречий. Однако, не доказав их экспериментально, они столкнулись с большими трудностями в их изучении. Например, они пишут, что «на сенсомоторном уровне можно заметить только позитивные признаки» и что только «с началом концептуализации можно заметить формирование негативных элементарных суждений» [18; 19]. Они также предполагали существование некоторого моторного, или практического, отрицания - первичной формы отрицания. Тем самым, на основе этих данных получается, что, с одной стороны, на сенсомоторном уровне отрицания якобы не существует (делаются попытки доказать, что при восприятии, например, отсутствие предмета в данном месте - это только противоречие, отвечающее некоторому ожиданию субъекта, и что «фон» по отношению к «фигуре» - тоже не отрицание), а с другой стороны, оно существует в виде некоторого моторного, или практического, отрицания. Таким образом, Piaget и Inhelder противоречат сами себе. Они подходят к отрицанию как к двухсистемному явлению: любое действие, по их мнению, солидаризируется с двумя системами отрицания - с одной внешней (экзогенной) и с другой внутренней (эндогенной). Но они ничего не говорят о том, какое именно действие имеется при этом в виду: внутреннее, психическое, или же внешнее, физическое. Также не раскрывается природа этих «систем», их взаимосвязь и взаимообусловленность.
Социально-прагматическая трактовка развития утверждения и отрицания
На огромную роль утверждения и отрицания в развитии речи и мышления ребенка указывает Roy Pea [13; 14], основываясь на социально-прагматической теории его учителя J. Bruner. В работе «The development of negation in early child language» [14] Roy Pea описал различные уже существующие и известные в обществе лингвистические формы отрицания, используемые детьми в их выражениях в разных жизненных ситуациях и на разных возрастных этапах.
R. Pea пишет, что в науке, однако, пока не существуют лингвистические стандарты, которые устанавливают полностью смысл человеческого отрицания и утверждения и с которыми можно было бы идентифицировать их развитие у ребенка. Это для автора очень важно, поскольку в его учении он основывается на использовании уже известной в обществе семантики отрицания и утверждения. Автор поставил перед собой цель изучить общие свойства развития различных значений отрицания у детей от 8 до 24 месяцев. Его испытуемыми были шестеро детей, которые воспитывались в семье. Видеосъемки проводились раз в месяц по месту жительства в течение 30 минут в различных ситуациях: во время купания, игр, кормления и др. При этом матерям не сообщались задачи исследования.
Так же как и J. Bruner, который основывался на концепции Л. С. Выготского, согласно которой ребенок «не усваивает раз и навсегда готовое значение одного или другого слова, а что оно, т. е. значение слова, возникает, развивается, уточняется, дополняется и т. д.» [1], R. Pea рассматривал отрицание и утверждение в развитии. Он отводил большую роль в их развитии социально-прагматическому фактору, а именно - воспитанию, обучению, культуре, семейным обстоятельствам, общению и др. Автор сформулировал для решения задачу подробного описания контекстов, в которых дети того или иного возраста используют различные формы отрицания, а также установление особенностей значения отрицания в детских выражениях.
В результате проведенных исследований автор установил, что отрицание начинает проявляться в 10-месячном возрасте путем жеста головы, означающим несогласие. В 13-месячном возрасте возникает первое речевое выражение отрицания (например, при отказе от еды, переодевании и др.).
Изучая различную семантику отрицания и утверждения в контексте развития речи у ребенка, R. Pea исследовал не столько природу отрицания и утверждения, их механизмы, структуру и т. д., сколько последовательность их значений и социально-прагматические контексты, в которых они проявляются. Заведомо зная эти значения, а также формы их выражения в лингвистике, он сделал не что иное, как зафиксировал в таблице хронологию их проявления у детей исследуемого возраста. Не исключено, однако, что в онтогенетическом развитии ребенка могут проявиться и другие, не зафиксированные еще в лингвистике, виды, формы, уровни, значения отрицания и утверждения. При этом они могут проявиться гораздо раньше, чем зафиксировал в таблице R. Pea.
Не самой удачной является и попытка автора исследовать развитие значений утверждения и отрицания исключительно в контексте развития речи ребенка. Этот факт, по-видимому, определил и возраст, с которого R. Pea начал изучение развития этих значений у детей, а также полученные им данные.
Taким образом, утверждение и отрицание являются предметом научного исследования не только философии, логики, лингвистики, психопатологии и других наук, но и психологии. В психо-
логическом изучении утверждения и отрицания наиболее существенный вклад внесли такие исследователи, как J. B. Watson (1913), S. Freud (1925), R. Spitz (1957), J. Piaget и B. Inhelder (1959, 1974), R. Pea (1980, 1982). Это свидетельствует о том, что психологический аспект отрицания и утверждения постепенно конкретизировался, углублялся, расширялся и т. д. и, тем самым, развивался и становился все более известным. В перспективе планируем представить также и авторское видение утверждения и отрицания и их изучения не только при помощи констатирующего, но и формирующего эксперимента на том или ином возрастном этапе.
Список литературы
1. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. М., 1982. С. 6-361.
2. Гальперин П. Я. Лекции по психологии : учеб. пособие для студ. вузов. М. : Кн. дом «Университет» : Высш. шк., 2002. 400 с.
3. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления / Флейвел Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М. : Просвещение, 1967. С. 596-621.
4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М. : Педагогика, 1972. 424 с.
5. Желеско П. С., Роговин М. С. Исследование отрицания в практической и познавательной деятельности. Кишинев, 1985. 135 с.
6. Леонтьев А. Н. Развитие психики в онтогенезе // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2. Т. 1. М. : Педагогика, 1983, C. 280-385.
7. Мак-Вильямс Нэнси. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе / пер. с англ. М. : Независимая фирма «Класс», 2001. 480 с.
8. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М. : МГУ, 1972. 152 с.
9. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. C. 122-280.
10. Boysson-Bardies B. Negation et performance linguistique. P., 1976. 134 р.
11. Freud S. Die Verneinung. Imago, 1925. Bd. 2. S. 217-221.
12. Freud S. Esquisse d'une psychologie scientifique. 1895.
13. Pea R. Origins of verbal logic, spontaneous denials by two and three year olds/ Clark University, Heinz Werner Institute of developmental Psychology, 1982. 26 p.
14. Pea R. The development of Negation in the early child language / The social foundation of the language and thought ; еd. D. Olson. N. Y., 1980. Р. 156-187.
15. PiagetJ. La psihologie d'intelligence. P., 1946. 210 p.
16. PiagetJ. Logic and psychology. Manchester, 1953. 48 p.
17. Piaget J. Inhelder. La genèse des structures logiques elementaires (classification et seriations). Neuchatel, 1959. 294 p.
18. Recherches sur la contradiction. Sous la direction J. Piaget. Fasc. 1, vol. 31. Les differentes forms de la contradiction. P. : PUF, 1974. 147 p.
19. Recherches sur la contradiction. Sous la direction J. Piaget. Fasc. 2. Vol. 32. Les relations entre affirmations et negations. P. : PUF., 1974. 180 p.
20. Spitz R. No and Yes. On the Genesis of Human Communication. N. Y., 1957. 132 p.
21. Watson J. B. Psychology as the Behaviorist views it // Psychological Review. 1913. № 20. Р. 158-177.
Some approaches to the study of assertion and denial in the history of developmental psychology
P. Jelescu1, D. Tolochenko2
doctor of habilitate psychology, professor, Kishinev SPU n. a. Ion Creanga. Moldova, Chisinau.
E-mail: jelescupetru@yahoo.com 2Doctor of psychology, senior lecturer, Tiraspol State University. Moldova, Chisinau.
E-mail: Diana7708@list.ru
Abstract: Although in everyday life and activity we constantly assert something and / or deny, these phenomena have not become the subject of a wide study in psychology. The purpose of this article is to analyze the available theoretical concepts of affirmation and denial and attempts at their practical research in the field of developmental psychology, in particular, the consideration of their genesis at a particular stage of their development. In this sense, the behaviorist understanding of affirmation and negation and their development, the psychoanalytic interpretation of assertion and negation and their development, the operational conception of the development of affirmation and negation, the socio-pragmatic interpretation of the development of affirmation and negation are discussed in this article.
The data established by the analysis indicate that there are certain advantages, as well as some shortcomings in the comprehension and experimental study of these phenomena. At the end of the article, it is concluded that assertion and negation are studied not only in other sciences, but also in psychology, and that in the psychological study of 84
affirmation and negation the most significant contribution was made by such scientists as J. B. Watson, S. Freud, R. Spitz, J. Piaget and B. Inhelder, R. Pea. This indicates that the psychological aspect of denial and affirmation has gradually become concrete, deepened, expanded, and so on. and, thus, developed and became more and more famous. In perspective, the author's vision of affirmation and denial, their systematic formation and development at this or that age stage will also be presented.
Keywords: assertion, negation, behaviorism, freudianism, operationalism, pragmatism.
References
1. Vygotskij L. S. Myshlenie i rech' [Thinking and speech] // Vygotskij L. S. Sobr. soch. T. 2 [Coll. works. Vol. 2]. M. 1982. Pp. 6-361.
2. Gal'perin P. YA. Lekcii po psihologii : ucheb. posobie dlya stud. vuzov [Lectures on psychology: tutorial for students of higher educational establishments. M. Book house "University": Wyssh. shk. 2002. 400 p.
3. Gal'perin P. YA., EHl'konin D. B. K analizu teorii ZH. Piazhe o razvitii detskogo myshleniya [To the analysis of J. Piaget's theory on the development of children's thinking] / Flejvel Dzhon H. Geneticheskaya psihologiya ZHana Piazhe [Genetic psychology of Jean piaget]. M. Prosveshchenie. 1967. Pp. 596-621.
4. Davydov V. V. Vidy obobshcheniya v obuchenii [Types of generalization in learning]. M. Pedagogika. 1972. 424 p.
5. ZHelesko P. S., Rogovin M. S. Issledovanie otricaniya v prakticheskoj i poznavatel'noj deyatel'nosti [Study of denial of practical and cognitive activity]. Chisinau. 1985. 135 p.
6. Leont'ev A. N. Razvitie psihiki v ontogeneze [Development of psyche in ontogenesis] // Leont'ev A. N. Izbrannye psihologicheskieproizvedeniya: v2. T. 1 [Selected psychological works: in 2. vol. Vol.1]. M. Pedagogika. 1983. Pp. 280-385.
7. MC Williams Nancy Psihoanaliticheskaya diagnostika: Ponimanie struktury lichnosti v klinicheskom processe [Psychoanalytic diagnosis: Understanding of the structure of the individual in the clinical process] / transl. from English. M. Independent firm "Class". 2001. 480 p.
8. Obuhova L. F. EHtapy razvitiya detskogo myshleniya [Stages of development of children's thinking]. M. Moscow State University. 1972. 152 p.
9. EHl'konin D. B. Psihicheskoe razvitie v detskom vozraste [Mental development in childhood] // Izbrannye psihologicheskie trudy - Selected psychological works. M. Pedagogika. 1989. Pp. 122-280.
10. Boysson-Bardies B. Negation et performance linguistique. P., 1976. 134 p.
11. FreudS. Die Verneinung. Imago, 1925. Bd. 2. S. 217-221.
12. Freud S. Esquisse d'une psychologie scientifique. 1895.
13. Pea R. Origins of verbal logic, spontaneous denials by two and three year olds/ Clark University, Heinz Werner Institute of developmental Psychology, 1982. 26 p.
14. Pea R. The development of Negation in the early child language / The social foundation of the language and thought ; ed. D. Olson. N. Y., 1980. P. 156-187.
15. Piaget J. La psihologie d'intelligence. P., 1946. 210 p.
16. Piaget J. Logic and psychology. Manchester, 1953. 48 p.
17. Piaget J. Inhelder. La genèse des structures logiques elementaires (classification et seriations). Neuchatel, 1959. 294 p.
18. Recherches sur la contradiction. Sous la direction J. Piaget. Fasc. 1, vol. 31. Les differentes forms de la contradiction. P. : PUF, 1974. 147 p.
19. Recherches sur la contradiction. Sous la direction J. Piaget. Fasc. 2. Vol. 32. Les relations entre affirmations et negations. P. : PUF., 1974. 180 p.
20. Spitz R. No and Yes. On the Genesis of Human Communication. N. Y., 1957. 132 p.
21. Watson J. B. Psychology as the Behaviorist views it // Psychological Review. 1913. № 20. P. 158-177.
