CC BY
68
УДК378.147:376.68
НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ИНОСТРАННЫХ
СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ
В статье описаны некоторые методические вопросы обучения иностранных студентов письму и обоснована актуальность формирования навыков письменной речи на начальном этапе обучения. Рассмотрены аспекты формирования умения правильного написания отдельных слов, терминов, словосочетаний, предложений и т.д., что способствует удовлетворению коммуникативных потребностей студентов в условиях учебно-профессиональной коммуникации и организации дальнейшей самостоятельной работы по совершенствованию навыков письма.
Ключевые слова: устная речь, письменная речь, виды письма, умения и навыки, цели обучения, техника письма.
Целью работы было определить проблемы обучения письму на русском языке как неродном в группах с английским языком обучения, а также описать коммуникативные потребности этого контингента учащихся в условиях учебно-профессиональной коммуникации. При создании письменного сообщения ключевая роль принадлежит упражнению, т.е. созданию представлений о том, что будет написано еще до момента написания. Это уровни внутренней речи, которая проявляется в виде скрытых речедвигательных реакций, им сопутствуют слуховые и зрительные представления слов. Внутренняя речь не сопровождается озвучиваем, но имеет свою грамматическую и стилистическую структуру, а также специфическую речевую технику. Уровень внешней письменной речи представляет собой форму графической фиксации внутренней речи. В сложный феномен письменной речи входят навыки: начертания знаков письма - букв (каллиграфия); правильного перекодирования звуков речи в адекватные знаки письма (орфография); построения и оформления письменного высказывания (композиция); лексические и грамматические навыки. Всё вышесказанное свидетельствует о специфике целей и задач обучения письменной речи.
Цели обучения письму тесно связаны с общей целью и задачами процесса обучения новому языку. Однако в области только одного вида речевой деятельности - письма - таких задач может быть достаточно много и не всегда возможно указать те задачи, которые придется решать изучающим язык в реальной жизни. Поэтому, к примеру, в образовательной сфере полезнее выявить задачи, которые: изучающие язык должны научится выполнять как пользователи языка (правильно написать свое имя, имя адресата, дату, адрес; написать поздравление, письмо личного характера, владея схемой построения "русского письма"; сообщать информацию о себе, своей семье, городе, интересах, запрашивать эту же информацию у своего адресата, сообщать в анкете, формуляре (в гостинице) основные сведения личного характера; делать личные записи по ходу чтения, слушания (выписки, записи); описывать события, факты, явления и комментировать их; написать заявление о приеме на работу и выполнить письменно другие формальности и т.д.); являются непосредственной частью учебного процесса (составление плана, тезисов выступления, фиксирование учебно-предметной информации, составление «учебных записей, создание аннотаций, конспектов, рефератов, выписывание информации из справочной литературы и т.д.). Совокупность целей и задач позволяет выбирать адекватный им подход к обучению письменной речи.
В методике обучения иностранным языкам сложилось, как минимум, два подхода, связанных с обучением продуктивной (ее еще называют экспрессивной) письменной речи. Один из них опирается на психологические особенности порождения письменного высказывания. В таком случае, в организации обучения письму центральное место занимают творческий процесс речепорождения, личность пишущего, его коммуникативные и познавательные потребности, целевые установки на предстоящие виды письменных сообщений, анализ аудитории, к которой обращена письменная речь. Модель обучения письменной речи, опирающаяся на психолингвистическую теорию порождения письменных высказываний, включает в себя три этапа: 1) обучение планированию, программированию содержания письменного сообщения; 2) обучение реализации замысла письменного высказывания: обучение структурированию письменного сообщения, овладение риторической организацией и композицией текста; 3) обучение самоконтролю, редактированию написанного.
Второй подход сориентирован на продукт речевой деятельности - письменное высказывание, текст, речевое произведение, объектом же овладения является форма и организация письменного дискурса. Отличительной чертой этого подхода является то, что развитие продуктивной (экспрессивной) письменной речи тесно связано с рецептивной формой письменной коммуникации - чтением. В итоге умения при обучении письменной речи коррелируются с разными видами чтения путём: а) выписывания определенных сведений, суждений, аргументов, выводов; б) записи основных фактов текста; в) составления резюме; г) записи собственного мнения о прочитанном [1]. В процессе взаимосвязанного обучения формируются следующие умения: 1) умение передавать основную информацию прочитанного/прослушанного текста; 2) умение передавать главную идею; 3) умение кратко/детально сравнивать, сопоставлять описываемые факты; 4) умение приводить в доказательство иллюстрирующие примеры, аргументы; 5) умение делать обзор, комбинирование, объединение информации; 6) умение дать характеристику, выразить оценку, собственное отношение к излагаемому (согласие - несогласие, одобрение - неодобрение, порицание, удивление и пр.); 7) умение реферативно излагать информацию, аннотировать и резюмировать ее и др.
Данный подход к обучению письменной речи условно называют текстовым, он хорошо разработан в методике преподавания как родного, так и иностранного языка [2], [3], [4]. Типичная схема работы при обучении связной продуктивной письменной речи такова: от анализа текста-образца (с постепенным уменьшением опоры на
образец) к созданию самостоятельного письменного сообщения. В текстовом подходе обучение письму включает несколько этапов: чтение, осмысление и анализ текстов. В зависимости от дидактической задачи отдельно или комплексно проводится языковой, смысловой стилистический, композиционный анализ текста; построение высказывания по аналогии с текстом-образцом; написание самостоятельных письменных сообщений.
В обучении русскому языку как иностранному можно сбалансировано сочетать возможности указанных подходов в зависимости от уровня владения языком и потребностями обучающихся. Методика обучения письму дифференцируется в зависимости от этапа обучения неродному, новому языку. Для формирования навыков и умений в области репродуктивной и продуктивной письменной речи студенту необходимо овладеть техникой письма, т.е. познакомиться с русским алфавитом, овладеть правилами русской графики, орфографии и пунктуации. Таким образом, обучение технике письма является начальной стадией обучения письму, а поэтапное овладение ею, как свидетельствует опыт работы в группах с английским языком обучения, - залогом успешного формирования умений и навыков письменной речи.
Знакомство с русским алфавитом происходит в рамках вводного фонетико-грамматического курса. Студенты знакомятся со звуками русского языка и буквами, обозначающими эти звуки (печатными и рукописными, прописными и строчными). В печатной форме прописные буквы, как известно, отличаются от строчных высотой, а в рукописной форме отличны и по величине, и по начертанию, что может представлять определенную трудность для человека, приступившего к изучению нового для него языка. Последовательность изучения русских букв зависит, с одной стороны, от трудности звука, ими обозначаемого; с другой - от трудности начертания самой буквы для учащихся определенной национальности. К примеру, те учащиеся, которые владеют кириллическим или латинским письмом на родном языке, легко овладевают начертанием русских букв. Индусы, арабы и представители других национальностей, использующие в своей письменности индийское, арабское, иероглифическое письмо, сталкиваются в подобных случаях со значительными трудностями. Отклонения могут быть связаны с увеличением размера строчных букв и уменьшением высоты прописных, с написанием букв "к", "л" выше строки (интерферирующее влияние латинского алфавита: к, 1), с пренебрежением к характерному для русского письма наклону. Вместе с тем некоторые нарушения, по мнению методистов, вполне допустимы, так как не затрудняют письменную коммуникацию.
Формирование навыков графического и каллиграфического оформления письменного текста состоит из ряда взаимосвязанных операций: звукового представления, звукового и зрительного восприятия, ассоциирования звуков с соответствующими графемами, рукомоторной деятельностью, сочетающейся с внутренней речью. Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, объясняются помимо несовпадений алфавитов в родном и русском языках, рядом причин: несоответствием во всех языках звуков и букв: во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем букв: для русского языка также характерно обозначение одной буквой ряда звуков (хорошо) и несколькими буквами одного звука (смеяться); так называемая полисемия графем (гриб -грипп); наличием синонимичных буквенных обозначений: ц-тс-тьс; наличием в родном и русском языках одинаковых по начертанию букв, передающих разные звуки: с,п,р,т; наличием в русском языке букв с надстрочными и подстрочными элементами, написание которых смешивается: у-ц, е-в.
Установлено, что на начальной стадии обучения письму больше половины ошибок является следствием плохого усвоения русской фонетики, поэтому следует уделять достаточное внимание звукобуквенным соответствиям, так как пишущий всегда отталкивается от слышимого слова и его произношения. В группах с английским языком обучения особенно эффективны, на наш взгляд, упражнения следующего характера: звукобуквенный и слоговый анализ слов; слуховые упражнения; списывание с одновременным выполнением дополнительных заданий (подчеркиванием определенных графем, восстановлением пропущенных в слове букв); группировка слов по определенным признакам (двух- и трехсложные слова с ударением на определенном слоге; запись цифр словами; выписывание из текста слов, относящихся к одной теме и д.р.); конструирование слов из букв и слогов. Основным принципом русской орфографии является морфологический; что значит, что каждая морфема (приставка, корень, суффикс) пишется одинаково, хотя в зависимости от фонетических условий произносится по-разному (вода - воды). Исходя из этого, в группах с английским языком обучения оправдано использование упражнений различного словообразовательного анализа, особенно медицинских терминов, с которыми студентам предстоит столкнуться во время практики в клинических условиях.
На наш взгляд при работе с данной категорией студентов можно не учитывать, что написание некоторых слов подчинено фонетическому принципу (пишутся, как произносятся: безыдейный, возник, восстановить), а в написании других слов иногда побеждает закон традиции (как писали раньше; это касается буквы " г" в окончаниях прилагательных (нового), буквы " ь" в окончании глаголов (делаешь), букв " а" и " о" в одной и той же корневой морфеме (загорать, но загар)). В иных языках также существуют принципы написания слов. Так, исторический принцип написания характерен для английского и французского языков, что затрудняет формирование орфографических навыков, требует заучивания слов наизусть. В немецком языке сочетается, как и в русском, ряд принципов: фонетический, смыслоразличительный (иероглифический) при доминировании морфологического.
Правила русской орфографии даются по мере знакомства с соответствующим словом или грамматической формой. Преодолению трудностей способствует работа над составом слова, различного рода орфографические диктанты, самодиктанты, а также специальные упражнения: а) копирование текста (списывание) с целью усвоения правил орфографии; б) списывание, осложненное дополнительными заданиями (заполнением пропусков, подчеркиванием определенных букв и т.д.); в) группировка слов (омографов, тематически связанных слов, слов сходных по составу и пр.); г) написание диктанта на фоне шума или других помех и т.д.
Письменная речь отличается от устной полнотой, предельной ясностью, развёрнутостью. Эти её характерные отличия особенно заметны в речи носителей языка или студентов, находящихся на продвинутом этапе обучения. В практике изучения русского языка как иностранного одной из важнейших задач является обучение иностранных студентов восприятию и записи речи на слух - в плане подготовки студентов к слушанию и записи лекций.
Запись речи, воспринимаемой на слух, относится к вторичным видам коммуникативной деятельности и представляет собой довольно сложный процесс даже в сфере родного языка. Обучая иностранных студентов в группах с английским языком обучения восприятию и записи речи со слуха, сталкиваемся с необходимостью специального отбора и организации учебного материала, специальной организации учебного процесса. Наиболее распространёнными упражнениями при обучении письменной речи являются диктанты, изложения и сочинения.
В нашей работе в группах с английским языком обучения мы, исходя из ограниченного количества учебного времени и программы по русскому языку, уделяем внимание одному из видов письменных работ, а именно диктанту. Диктант во всём многообразии своих форм (словарный, выборочный, фразовый, свободный, творческий, самодиктант) даёт возможность выработать у иностранных студентов кроме графических, орфографических и грамматических навыков, ещё и комплекс дополнительных навыков, необходимых для записи лекций по специальности: а) навыки беглого письма; б) навык использования языковых средств речи, воспринимаемой на слух; в) навык быстрой записи основного содержания прослушанного отрезка речи; г) навык сокращения слов и предложений (синтаксическая конденсация); д) навык самостоятельного конструирования фразы, небольшого законченного высказывания.
Материалом для диктантов служат учебные тексты из пособий по специальности и научно-популярные тексты, выбор которых определяется целями и задачами, стоящими перед студентами и преподавателем в каждом конкретном случае. Положительные результаты достигаются путём соблюдения условий систематического проведения диктантов с постепенным усложнением лексико-грамматического материала, увеличением объёма диктанта и темпа речи, создавая на каждом этапе развития навыка записи речи со слуха оптимальный режим, при котором темп речи говорящего и слушающих совпадал бы.
1. Вишнякова Т.А Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам / Т.А Вишнякова // - М., 1982.
2. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим / В.Н. Вагнер // М., 2001.
3. Мусницкая Е.В. Обучение письму / Е.В. Мусницкая // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А.- М., 1991.
4. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного /А.Н. Щукин // Учебное пособие для вузов - М., 2003.
ДЕЯК1 П1ДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК ПИСЕМНО-ГО МОВЛЕННЯ В 1НОЗЕМНИХ СТУДЕНПВ-НЕФ1ЛОЛОПВ Владимирова ВЛ., Богиня Л.В.
У статт описаш деяга методичш питання навчання шоземних студентов письму i обгрунтована актуальшсть формування навичок писемного мовлення на початковому еташ навчання. Розглянуто аспекти формування вмшня правильного написання окремих ^в, термов, словосполучень, речень тощо, що сприяе задоволенню комунiкативних потреб студентiв в умовах навчально-професшно! комушкацп i оргашзацп подальшо! самостшно! роботи щодо вдосконалення навичок письма.
Ключов1 слова: усне мовлення, писемне мовлення, види письма, умшня i навички, цiлi навчання, техшка письма.
SOME APPROACHES TO THE FORMATION OF SKILLS OF WRITTEN SPEECH AMONG FOREIGN STUDENTS OF NON-PHILOLOGISTS Vladimirova V.I., Bogynia L.V.
Following are some of the moments of training of foreign students to implementation written work as methodical of the problem and the urgency of forming the skills of letters of foreign students at the initial stage of training. Discussed aspects of forming the skill to write dictations with the purpose of the correct spelling of separate words, terms, phrases, sentences, etc., which affect the communication needs of the contingent of students in the conditions of educational, professional communication and organization of future work on self-improvement written skills.
Key words: spoken language, written language, alphabet, spelling, types of letters, abilities and skills, learning objectives, writing technique.
УДК 61+378.14+376.68
ОСВ1ТНЯ ПАРАДИГМА П1ДГОТОВКИ 1НОЗЕМНИХ СТУДЕНТ1В У ВИЩИХ МЕДИЧНИХ
НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
Формування глобашзованого та шформацшно залежного сусшльства все наполегливше вимагае реатзацп ново!, життестверджуючо! парадигми вищо! осв™, яка базуеться на принципах гумашзму та людино-цен^зму. Надання ягасно! освгги передбачае штегращю у освггнш простер шших держав за умови академiчноi мобшьносп студеипв та викладачiв вишiв. Не лишаються осторонь проблеми формування високо! вмотивованосп досягнення належно! якосп навчання в усiх учасникiв осв^нього процесу. Дотримання принципiв ново! осв^ньо! парадигми вимагае постiйно пiдвищення квашфкацп працiвникiв освiти.
Ключов1 слова: парадигма вищо! освiти, пiдготовка iноземних студеипв, мотивацii учасникiв освiтнього процесу.
Людство розпочало трете тисячолитя свое! юторп з над1ями на краще майбутне, що мало би характеризуватися тр1умфом гуманютичних та демократичних 1деал1в, оптим1зованим та гармон1чним розвитком економ1ки, реал1защею ран1ше накопичених духовних та сощальних оч1кувань.
