CC BY
42
вариант методики Дж. Морено): показатели групповой сплоченности коллектива в экспериментальных группах на 20-30 единиц превосходят показатели контрольных групп (выборочная совокупность исследования составляет более 1 ООО респондентов в течение трехлетних измерений). В экспериментальных группах знания деловых и личных качеств курсантов стали более полными и разносторонними. Таким образом, повышение уровня компетентности в общении формирует и уровень коммуникативной готовности, помогает объединить сработанность и совместимость (1). При сохранении индивидуальных различий сработанность, коммуникативная готовность позволяют поддерживать активность и продуктивность совместной деятельности.
Итак, система учебно-воспитательной работы, организация самовоспитания и жизнедеятельности в военном вузе способствуют развитию коммуникативной готовности личности. Перспективным направлением в этой работе нам видится привлечение курсантов к научному анализу социально-психологических явлений в коллективах: из объекта воспитания обучающиеся переходят в позицию активного субъекта деятельности: «Многое в нас изменилось: мы приобрели навыки профессионального делового общения не только с коллегами, пожарными, но и с разными группами населения. Знания по практической психологии побуждают бережнее относиться к себе и к другим, видеть в партнере и собеседнике не просто человека, а человека, достойного уважения — личность» (из курсовой работы «Соци-ально-психологический портрет нашего коллектива»).
Результаты социальной перцепции в межличностном взаимодействии, формирующиеся под контролем сознания в процессе информирования, детерминируют и профессиональную направленность обучающихся. Этот процесс поддается моделированию, изучению и регулированию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Обозов Н.Н. Совместимость и срабатываемость людей. — СПб.: Облик, 2000. — 212 с.
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ КУРСАНТОВ И КОМАНДНО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ
Канд. пед. наук М.В. Сидорова, ст. научный сотрудник лаборатории психологического обеспечения
Орловский юридический институт МВД России
Немаловажным фактором успешного процесса адаптации в вузе МВД является становление коммуникативной культуры личности, как и межличност-
ных отношений младшекурсников в новой информационной среде. Известно, что проблема общения, по В.А. Сухомлинскому, «самая неискоренимая и самая человечная», относится к категории педагогических проблем. По мнению большинства педагогов-исследователей, общение — не только средство обучения, но и сама его сущность (В.К. Дьяченко, E.H. Ильин, A.B. Мудрик, И.Б. Первин). В процессе формирования личности общение воздействует на сознание и поведение людей, являясь сферой реализации сущностных сил личности, и, следовательно, становится важнейшим социально-педагогическим условием эффективности человеческой деятельности.
При всем многообразии подходов и направлений в изучении общения видные философы (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, H.A. Бердяев), психологи (Ю.М.Жуков, JI.A. Петровская), педагоги (В.К. Дьяченко, E.H. Ильин, A.A. Наин, И.М. Чередова) едины во мнении, что общение составляет суть качества человеческой жизни. Оно обеспечивает социальную потребность в людях, обладающих навыками сотрудничества, делового общения и руководства в совместных действиях, способами ее развития в условиях коллектива.
На наш взгляд, культура общения и способы ее развития в условиях обучения в вузе МВД в процессе адаптации выдвигаются на первый план. Поскольку результатами культуры общения преподавателей и курсовых офицеров, курсовых офицеров и их подчиненных являются сотрудничество, взаимопонимание, характер взаимодействия в служебно-учебной деятельности, то именно адекватное общение обусловливает механизм защиты нервной системы человека от перегрузок. Об этом в свое время много писали A.B. Веденов, И.Ю. Войтич, В.Н. Мясищев, Л.И. Новикова и другие исследователи общения и отношений человека. Поэтому в ходе нашего исследования курсантам предлагалось оценить удовлетворенность общением и отношениями с преподавателями, курсовыми офицерами и однокурсниками по пятибалльной шкале (табл.).
Таблица
Характер удовлетворенности курсантов общением _ в вузе, абс. ч./ %_
Мера удовлетворенности общением Баллы
5 4 3 2 1
С преподавателями 20 17,5 66 57,9 27 23,7 1 0,9 — —
С курсовыми офицерами 22 19,3 27 23,7 29 25,ч 35 30,7 1 0,9
С однокурсниками 28 24,6 32 28,1 23 20,2 17 14,9 — —
Полученные нами результаты выявили ведущие тенденции и особенности удовлетворенности общением в межличностных отношениях курсантов. Так, оценивая удовлетворенность общением и взаимоотношениями с курсовыми офицерами, треть (31,6%) слушателей характеризуют их как «неудовлетворительные», тем самым указывая на трудности в общении с этой категорией педагогов.
При этом, анализируя причины трудностей, сами опрошенные выделяют, с одной стороны, возникнове-
ние у них конфликтных ситуаций по причине нарушения служебной дисциплины (59,9%), из-за академической успеваемости (42,7%), из-за непропорционального распределения офицером обязанностей между слушателями учебных групп (35,2%), из-за необъективности оценки офицером их учебы и поведения (21,6%).
С другой стороны, называются такие качества курсовых офицеров, как неуважение к подчиненным, грубость, невыдержанность, бестактность (54,3%), отсутствие индивидуального подхода к обучающемуся, невнимание, равнодушие (42,2%), несправедливость (31,6%). Не случайно, что при возникновении разного рода проблем за помощью к курсовым офицерам обращаются лишь 38,8% курсантов, 53,7% их не обращаются вовсе, хотя лишь у 7,5% опрошенных вопросов не возникает. При этом 30,1% опрошенных отметили готовность руководства курса к оказанию им конкретной помощи в разрешении какого-либо вопроса, но 47,4% ответивших отметили, что «дальше слов, чаще всего, дело не идет».
Учитывая, что комплектование высших учебных заведений МВД производится преимущественно до-армейской молодежью (около 90% от общего числа зачисленных на учебу), и лишь 10% составляют курсанты, отслужившие в рядах Вооруженных Сил, мы обнаружили, что младшекурсники, прошедшие службу в рядах Вооруженных Сил, вполне естественно, испытывают гораздо меньше затруднений в общении с командно-преподавательским составом института. Это касается и исполнения порядка несения службы в силу приобретенного армейского опыта: они чаще назначаются командирами курсантских подразделений.
Таким образом, можно предполагать, что трудности в общении и взаимоотношениях обучающихся на первых курсах с командно-преподавательским составом порождаются, прежде всего, недостаточной психолого-педагогической подготовленностью к эффективному общению со стороны самих командиров и преподавателей. Вместе с тем у значительной их части почти полностью отсутствует опыт взаимодействия в сетке уставных отношений, отношений ответственной зависимости.
В первом случае под подготовленностью к эффективному общению командиров с обучающимися нами подразумевается их социально-психологическая готовность к профессионально-педагогическому общению. Наблюдение и анализ показывают, что на практике ее характеризуют чаще всего предпочитаемые руководителем подразделения авторитарные способы жесткого воздействия на подчиненных, формы «монологического» реагирования на их поведение. Стиль их общения, в основном, командно-распорядительный. Их управленческие требования чаще всего категоричны и бескомпромиссны.
Для педагогически современного и профессионально компетентного руководителя, как известно, характерны ведущие мотивы и ценностные ориентации на диалог с личностью, педагогическая культу-
ра, в основе которой лежит нравственная ориентация на такт в общении. В силу этого общение наших командиров с подчиненными весьма нуждается в изменении. Естественно, что в воинской среде стиль общения воплощает властные полномочия руководителя по отношению к подчиненному. При этом исследователи отмечают, что успешность руководства и взаимоотношений в подразделении, авторитет командира зависят от эффективности стиля общения. В то же время ряд авторов (Г.С. Васильев, Г.А. Давыдов, Н.Ф. Ильин, А.П. Скрипников, В.В. Девятко), рассматривая вопросы, связанные с военно-профессиональным общением курсантов и офицеров, отмечают следующее. Коммуникативные умения курсантов развиваются стихийно, особенно большие трудности испытывают наиболее интеллектуально развитые, замкнутые, тревожные или импульсивные курсанты. Отмечается, что на 1 и 2 курсах наибольшее влияние на курсантов оказывают образцы поведения командиров взводов и преподавателей общественных наук, чей стиль общения традиционно берется за эталон, а на 3 и 4 курсе особо значима для слушателей форма поведения и общения преподавателей военно-специальных дисциплин, что указывает на значимый рост профессионализации сознания курсантов.
Вместе с тем, если под педагогическим (воспитательным) взаимодействием понимать согласованную деятельность командиров (педагогов) и слушателей, а обучение как достижение совместных целей при решении участниками значимой для них задачи, то педагогически важнейшим психологическим законом, описанным еще С.Л. Рубинштейном, является учет связи развития личности и деятельности. Эта связь закономерно лежит и в основе понимания педагогической значимости диалогового взаимодействия, в котором и через которое раскрывается и реализуется вся сложная система способностей и процесса личностной адаптации в ходе обучения в вузе МВД.
При этом взаимодействие в ключе диалога, а не монолога является одним из основных способов активизации процессов саморазвития и самоактуализации человека, внутренних ресурсов (в том числе и адаптационных). Его дополнительный эффект, важный для того, чтобы адаптация личности состоялась в межин-дивидуумном влиянии, базируется на взаимопонимании, межличностном психическом отражении и эмоциональном заражении, взаимном оценивании и коррекции самооценки.
Известно, что в авторитарной парадигме обучения коммуникативное взаимодействие трактовалось как педагогическое воздействие педагога на обучаемого, как обусловленность и порождение поведения ведомого активным действием того, кто руководит, «ведет». Традиционная педагогика построена, прежде всего, на принципе активного (чаще всего — командно-приказного) и односторонне монологического воздействия по вертикали. Современная, инновационная, гуманистическая педагогика строится на принципе ценности совместной деятельности.
Это обусловливает необходимость и предполагает создание более тонких педагогических ситуаций развития личности, где взаимодействие всегда более демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера по общению. При этом взаимопонимание трактуется нами как важнейшее педагогическое условие в системе формирования адекватных чувств и взаимоотношений. В частности, в процессе адаптации это позволяет согласованно достичь целей совместной деятельности или общения. Соблюдение этого педагогически важного социально-ком-муникативного условия максимально способствует доверию между людьми и представляет возможность для адаптации личности в ходе самораскрытия способностей каждого.
Следовательно, для успешной организации учеб-но-воспитательного процесса, обеспечивающей личностную адаптацию в специальном вузе силовых структур, важно и необходимо стремиться к системному взаимопониманию и взаимодействию на уровне диалога между его субъектами: самими обучающимися, коллективом обучающихся и курсовыми офицерами, между преподавателями кафедр, между отдельными обучающимися и командиром (преподавателями), между курсовыми офицерами и преподавателями и т.д.
При этом можно полагать, что взаимопонимание достигается лишь в такой совместной деятельности, в которой руководители подразделения и преподаватели опираются на свое обаяние и педагогически целесообразные индивидуальные приемы взаимодействия в форме сотрудничества, на активные диалогические способы обучения и общения, а слушатели свободны в реализации своих способностей и интересов в процессе активного участия в продуктивной деятельности. Взаимопонимание рождается тогда, когда исчезают борьба и противопоставление интересов и ответственности, когда командир, преподаватель становятся старшим другом, готовым прийти на помощь при решении любых трудных учебных или жизненных задач, а не диктатором.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ
Канд. пед. наук, ст.преподаватель
В.И. Зуев
Оренбургский филиал Уфимского юридического института
МВД России
Учащимся вузов системы МВД России приходится совмещать процесс обучения с выполнением слу-
жебной деятельности. При этом учебную и служебную деятельность они выполняют в условиях воздействия различных социально-педагогических факторов на организм в целом, в том числе на такой важный компонент познавательной деятельности, как память.
Социально-педагогические факторы нами определяются как существенные обстоятельства, воздействующие на организм и деятельность учащегося. К ним мы относим физические перегрузки, недосыпание, переутомление и страх. Кроме того, в последние годы наибольшее беспокойство вызывает потребление молодежью, в том числе и учащимися, алкоголя. Ослабление памяти, как и снижение общего уровня умственной работы, непосредственно связано с состоянием организма. Следует отметить, что деятельность сотрудников внутренних дел, в том числе курсантов и слушателей, постоянно осложняется физическим напряжением, и если учащийся во время службы расходует большое количество физической энергии, то его психический потенциал в решении творческих задач задействован незначительно и поэтому физическая перегрузка несовместима с интенсивной интеллектуальной деятельностью. Теперь нетрудно понять ту взаимосвязь, которая существует между физической и психической энергией, мускульной свободой, вниманием, памятью и мышлением.
Целью нашей работы явилось изучение индивидуальных особенностей памяти, обусловленных социально-педагогическими факторами воздействия, и выявление динамики развития памяти учащихся юридического института. Задача решалась последовательно: сначала изучали индивидуальные характеристики памяти, их среднее значение, корреляционно-факторную структуру; затем устанавливали закономерную динамику характеристик памяти вследствие воздействия социально-педагогических факторов.
Кратко напомним объект и методики психодиагностического исследования памяти. В опытах участвовали 39 слушателей Оренбургского филиала Уфимского юридического института МВД России мужского пола в возрасте 20-36 лет. С целью изучения индивидуальных изменений характеристик памяти в условиях социально-педагогических факторов воздействия (физические перегрузки, недосыпание и переутомление, страх, алкоголь) использовались следующие методики: метод заучивания Эббингауза с отработкой данных по Невельскому на основе моделей Аткинсона и теории отказов. Для заучивания предъявлялся ряд из 15 малознакомых слов, число повторных предъявлений ряда и последующих попыток его воспроизведения в данной методике ограничено пятью. В ходе исследования были вычислены среднее процентное отношение изменений памяти, проводились корреляционный и факторный анализы.
В табл. 1 приведены данные характеристики памяти слушателей, полученные экспериментально в норме, без нагрузок, в условиях социально-педагогических факторов воздействия.
