CC BY
46
УДК 371:378
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ ПЕРЕВОДЧЕСКОГО ПОРТФОЛИО ДЛЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
© Наталья Игоревна Суханова
Липецкий государственный технический университет, г. Липецк, Россия, преподаватель кафедры иностранных языков, e-mail: nataljasukhanova2009@yandex.ru
В статье дается определение языкового портфеля, рассматриваются функции и типы языкового портфеля, технология его использования в условиях модульно-рейтинговой системы оценивания, введенной в ЛГТУ. Исходя из условий и возможностей обучению техническому переводу в неязыковом вузе, разрабатывается проблемно-ориентированный переводческий портфель студента, анализируются его структура и содержание, обеспечивающие формирование профессиональной переводческой компетенции обучаемого.
Ключевые слова: языковой портфель; переводческий портфолио; альтернативная форма; механизм самоконтроля; инновационный инструмент; рефлексия; переводческая компетенция; модульнорейтинговая система.
В настоящее время языковой портфель является достаточно стабильным атрибутом грамотно построенной методики обучения иностранному языку (далее ИЯ). И если вопрос о его инновационности и целесообразности ставился отечественными и зарубежными методистами в начале 1990-х гг. [1-4], то теперь ответ очевиден - на сегодняшний день языковой портфель является настоящей панацеей от «односторонности» восприятия информации студентами в процессе обучения, т. к. позволяет им осознать, зачем и почему они проделывают то или иное ментальное усилие и к чему оно впоследствии при-
ведет. Возможность осознать, проанализировать и сделать выводы относительно собственного уровня сформированности ключевых навыков, а затем и умений позволяет обучаемым осуществлять действенный самоконтроль, что является довольно непривычным занятием для русскоязычных студентов. Ведь на протяжении десятилетий система контроля проявлялась в субъективной оценке преподавателя и в полном отсутствии хотя бы частичной работы со стороны учащихся по анализу результатов своей деятельности. Но такая, по словам Н.С. Остраж-ковой, традиционная система оценивания,
принятая в российских учебных заведениях и являющаяся самым распространенным элементом системы образования, демонстрировала неполноту, ограниченность, неспособность представить валидную картину подлинных умений и знаний студентов [5]. Именно поэтому возникла необходимость разработки метода альтернативного оценивания, который бы позволил обучаемым не только запоминать материал, но и оперативно работать с ним, прилагать полученные знания в решении конкретных проблем. Особенно ценным альтернативное оценивание представляется для студентов, изучающих ИЯ, т. к. данный метод фокусирует внимание на том, насколько успешно студенты владеют языком, а не на том, какой объем изученного материала они в итоге могут вспомнить и воспроизвести. Идея языкового портфеля, заимствованная из опыта зарубежных коллег в русле Болонского процесса, полностью отвечает таким принципам альтернативного оценивания как: а) акцентирование внимания на документально подтвержденном прогрессе каждого студента в изучении ИЯ вместо сравнивания результатов студентов друг с другом; б) учет достижений студента в изучении ИЯ, а не его слабых сторон и ошибок;
в) учет индивидуальных стилей учения, исходного знания ИЯ, культурной и образовательной базы при оценке работы студентов;
г) истинность / подлинность оценивания, основанного на наблюдении за реальным прогрессом студентов в овладении ИЯ и отражающего результаты выполнения заданий в пределах тем и повседневных жизненных ситуаций [3-5]. Таким образом, портфель привнес в отечественную методику возможность развивать механизм самоконтроля в течение всего процесса обучения, корректировать недочеты, заполнять лакуны в знаниях и т. д.
Вслед за В.В. Сафоновой мы определяем языковой портфель как методическое явление, призванное помочь преподавателю и студенту в: а) стимулировании и поощрении непрерывного изучения ИЯ с опорой на положительные примеры и достижения; б) определении учебных достижений, потребностей и интересов в сфере изучения ИЯ; в) планировании дальнейшего изучения ИЯ (посещение дополнительных курсов и факультативов); г) сравнении своего уровня
владения ИЯ с предъявляемыми требованиями и нахождении путей его повышения [1, 3, 4]. В таком контексте мы можем выделить следующие функции языкового портфеля:
- информационную, которая заключается в информировании самого владельца портфеля и других заинтересованных лиц о результатах процесса обучения, которые выражаются в достижении определенного уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией в совокупности всех ее составляющих;
- педагогическую, которая способствует формированию у обучаемых таких качеств, как наблюдательность, способность к сравнительному анализу, планированию результатов своей учебной деятельности, направленности всего процесса обучения на конечный результат;
- методическую, которая позволяет рассматривать языковой портфель как принципиально новое средство самооценки, отвечающее требованиям европейских стандартов [6].
В процессе обучения ИЯ поддерживается непрерывность языкового образования, что выражается в регулярном заполнении различных разделов языкового портфеля (досье, языкового паспорта, биографии и т. д.) с целью подведения итогов и оценивания результатов, а также выработки стратегий дальнейшего языкового образования, чтобы принимать активное участие в изучении языка и культуры.
Использование Языкового портфеля переносит акцент с работы в аудитории на самостоятельную работу. Его преимущества состоят в том, что владелец портфеля может самостоятельно систематизировать и анализировать процесс изучения ИЯ, прибегая к методическим понятиям знаний и умений, что позволяет преподавателю и студенту обсуждать успехи и неудачи в процессе обучения на «одном языке».
По виду образовательной деятельности выделяют следующие виды портфолио:
- практико-ориентированные, нацеленные на анализ практической деятельности студентов;
- проблемно-ориентированные, применяемые как средство повышения качества решения проблемы;
- проблемно-исследовательские, используемые для сбора и систематизации материала в связи с написанием реферата, презентации, выступлением на конференции;
- тематические, посвященные анализу, разработке различных аспектов изучаемой темы.
В зависимости от конкретных целей обучения выделяют следующие типы портфолио:
- портфолио документов - форма, документирующая все работы студента в рамках определенного курса;
- портфолио достижений - форма, в которую помещают специально отобранные и организованные соответствующим образом работы, отражающие образовательную биографию и уровень достижений студента;
- аналитический портфолио - форма, представляющая подборку работ студента, значимых для него самого, отвечающих его интересам. Такой тип портфолио служит преимущественно как инструмент самого обучения [5, с. 160].
Разрабатывая переводческий портфель студента технической специальности, мы в первую очередь определили его как проблемно-ориентированный, т. е. применяемый как средство повышения качества решения проблемы. Проблемой в данном случае является неудовлетворительное качество выполнения научно-технических переводов на втором году обучения ИЯ в техническом вузе. По цели обучения мы определяем переводческий портфель как документально-аналитический, т. к. он включает письменные переводы студентов, выполненные за определенный промежуток времени (семестр). Аналитический характер портфолио проявляется в необходимости студентов многократно возвращаться к своим работам для исправления ошибок и неточностей, выявленных при обсуждении переводов на практических занятиях. Сбор письменных работ в портфолио является строго целенаправленным, т. к. предоставляет возможность проследить стадии прогресса и роста студента в овладении научно-техническим переводом. Использование переводческого портфеля аналитического типа является актуальным в условиях модульно-рейтинговой системы оценивания, введенной в ЛГТУ, когда определенное количество баллов на зачете или
экзамене отводится за текущую работу студентов на занятиях. Фиксирование результатов работы в форме портфолио позволит преподавателю индивидуально подойти к каждому студенту, выделить его сильные и слабые стороны и обнаружить препятствия к личному росту.
Продуктивное использование такого аналитического портфолио возможно только при соблюдении некоторых важных моментов:
- четкий, последовательный и аргументированный отбор составляющих его содержания (самостоятельные домашние письменные переводы логически законченных научно-технических текстов);
- единые параметры и критерии оценки входящих в него письменных работ;
- обязательное наличие выраженного элемента студенческого самоанализа и самооценки, проявляемого в наличии развитой рефлексии. Для организации рефлексивной деятельности студенты заполняют рефлективную страничку (page reflective), в которой фиксируют свои слабые и сильные стороны в овладении переводческими навыками [5]. Построенный в соответствии с этими требованиями портфолио выполняет дополнительные функции:
- диагностическую (фиксирует изменения и рост знаний студента за определенный период времени);
- мотивационную (поощряет результаты деятельности студента);
- развивающую (обеспечивает непрерывность процесса обучения);
- рейтинговую (позволяет определить количественные и качественные индивидуальные достижения студента).
Кроме того, правильно составленный и оформленный портфолио позволяет преподавателю: а) вывести более объективную оценку, т. к. содержит несколько работ студента; б) определить прогресс студента по конкретным параметрам. Языковой портфель поможет студенту: а) вернуться, проверить и исправить свои работы за счет отсроченного оценивания; б) осуществить самоконтроль, самоанализ и самооценку своего перевода.
Определившись с видом переводческого портфеля, необходимо уточнить то, что станет объектом самоконтроля студента, с одной стороны, и объектом контроля преподавателя - с другой. Касаемо студента речь
пойдет о двуязычных умениях, развиваемых в процессе обучения. В предоставленной ему поуровневой шкале самооценки переводческих умений он скрупулезно проставит «плюсики» напротив умений, которые, по его мнению, у него наличествуют, и тем самым определится с его собственным уровнем в овладении искусством перевода научнотехнических текстов. Из шести общепризнанных европейских уровней владения языком, исходя из условий и возможностей обучения переводу в контексте обучения ИЯ в техническом вузе, мы выделяем 4 уровня:
1) Way stage (А2), допороговый уровень;
2) Threshold (В1), пороговый уровень;
3) Vantage (В2), пороговый продвинутый уровень;
4) Effectiveness (С1), высокий уровень.
В допороговом уровне перечень переводческих умений будет состоять из самых простейших: «Я умею определять жанровые разновидности научно-технических текстов», «Я могу прочитать текст и передать в общих чертах его смысл», «Я умею перевести термин, пользуясь специализированным словарем» и т. д. С1 включает «сложные» умения: умения распознавать и использовать безэк-вивалентную лексику и знать способы ее перевода (транскрипцию, транслитерацию, описательный перевод, переводческий комментарий); умения распознавать и использовать лексические и грамматические трансформации. Отобранные в переводческое портфолио работы студента предполагают оценку и замечания преподавателя, зафиксированные графически, иначе говоря «отметку».
Роль преподавателя в формировании самооценки и рефлексивной деятельности студента в процессе обучения переводу сложно переоценить - преподаватель расставляет маячки-ориентиры, отмечая «точки роста» -дефициты и трудности, которые тормозят достижение запланированных результатов [5, с. 164]. Без этой кропотливой работы преподавателя мы рискуем получить на выходе (зачете, экзамене по ИЯ с элементами письменного научно-технического перевода) «раздутое самомнение» и неоправданно завышенный уровень владения переводческой компетенцией, отмеченный в портфолио одних студентов, и «заниженную самооценку» других. Для преподавателя объектом контроля являются те же самые переводческие уме-
ния, но диагностирование их уровня развития осуществляется не посредством рефлексии (как у студентов), а при помощи «точек роста» или переводческих ошибок.
Таким образом, проблема развитости переводческих умений студентов (и в целом умения переводить) является обратной стороной проблемы оценки качества выполненного перевода, ведь совершенно очевидна прямая взаимозависимость трех действий -чем лучше студент переводит текст, тем выше его оценивают и тем лучше у него развиты переводческие умения, и наоборот. Для создания переводческого портфеля мы отбирали т. н. «наглядные умения», о степени развития которых можно было бы судить по наличию или отсутствию соответствующих ошибок в переводном тексте, выполненном студентом [7-9]. Предполагается, что в аналитической части портфеля студент собирает все выполненные им переводы с обозначенными им (при обсуждении переводов на занятии) или преподавателем ошибками с маркировкой по типу, а в практико-ориентиро-ванной части фиксирует развитие соответствующих умений. Естественно, мы отдаем себе отчет в том, что выявление этой закономерности между количеством ошибок и развитием переводческих умений довольно-таки субъективно и не существует четкой формулы, где, заложив количество ошибок, мы сможем вывести определенный уровень развития того или иного умения. Однако попытка подвести саму идею портфолио (в стандартной версии которого обучаемый, основываясь на своем собственном осознании, проставляет галочки напротив развитых умений) предполагает определенную объективность (табл. 1).
Исходя из количества и характера допущенных ошибок, студент может определить, какому уровню развития соответствует на определенных этапах обучения переводу его собственная переводческая компетенция. Известно, что смысловые искажения даже на уровне одного или нескольких предложений являются грубой ошибкой, тогда как некоторое нарушение нормы и узуса (стилистические ошибки) или буквализмы вполне допустимы в научно-технических текстах, т. к. не помешают восприятию переводного текста специалистом. Если преподаватель обнаруживает более двух искажений смысла, вряд
Таблица 1
Таблица ошибок в переводном техническом тексте
Типы переводческих ошибок Текст 1 Текст 2 Текст 3 Текст 4 Текст 5
ИС
СО
ЛО
ГрО
СтО
БП
Примечание. ИС - искажение смысла (на уровне одного или нескольких предложений или всего текста); СО -смысловая ошибка (на уровне одного или нескольких словосочетаний); ЛО - лексическая ошибка (неправильно найденный эквивалент или контекстуальное значение слова); ГрО - грамматическая ошибка (неправильный перевод грамматических конструкций); СтО - стилистическая ошибка; БП - буквальный перевод (дословный перевод).
ли работа может быть оценена выше, чем на «удовлетворительно». Настоящий уровень владения переводческой компетенцией определен выше, чем А2, а наличие некоторых канцеляризмов или шероховатостей стиля не помешают студенту перейти на более высокий уровень. При составлении перечня умений, относящихся к тому или иному уровню, необходимо подбирать те, которые зависят от наличия соответствующих ошибок в переводном тексте. Например, наличие буквализмов уже свидетельствует об умении студента делать буквальный построчный перевод (уровень В1), а ошибки лексического плана -об умении находить значение терминов в словаре без ориентации на контекст. В списке умений не должно быть отрицательной направленности, намека на «не-умения» обучаемого, иначе идея такого переводческого портфеля обесценится.
1. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровнему описанию в методических целях // О чем спорят в языковой педагогике. М., 2004. С. 73.
2. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М., 2002. С. 17.
3. Gohard-Rademkovic A., Downing S. Le Portfolio européen des langues: sa philosophie et les nouvelles attitudes qu'elle implique dans l'apprentissage des langues // Иностранные языки в школе. 2006. № 4. С. 75-81; № 5. C. 81-87.
4. Mourlhon-Dallies F. Analyse du discours et français sur objectifs spécifiques: des apports réciproques. Points communs n°26. P., 2005. P. 8-11.
5. Остражкова Н.С., Шевченко О.В. Тематический аналитический портфолио как альтернативная форма и инновационный инструмент оценивания студентов вузов языковых специальностей // Вестник Тамбовского университета. Кафедра теории и практики преподавания английского языка. Приложение к журналу. Тамбов, 2009. С. 158-166.
6. Аксенова Е.Е. Обучение письменному переводу филологических текстов с английского языка на русский: атореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2006. С. 162.
7. Комиссаров В.Н. Теория перевода. М., 1990.
8. Нечаева В.М. Методика обучения переводческой деятельности. М., 1994.
9. Тюленев С.В. Теория перевода. М., 2004.
Поступила в редакцию 4.02.2011 г.
UDC 371:378
SOME ASPECTS OF DEVELOPMENT OF TRANSLATION PORTFOLIO FOR STUDENTS OF TECHNICAL SPECIALTIES
Natalya Igorevna Sukhanova, Lipetsk State Technical University, Lipetsk, Russia, Lecturer of Foreign Languages Department, e-mail: nataljasukhanova2009@yandex.ru
The article gives the definition of language portfolio, scrutinizes the functions and types of language portfolio, technology of its use in conditions of module evaluation system presented in LSTU. On the basis of conditions and abilities to teaching of technical translation in Non-language University the problem-oriented translation portfolio of a student is developed, its structure and content supplying the formation of professional translation competence of a student are analyzed.
Key words: language portfolio; translation portfolio; alternative form; self-control mechanism; innovational instrument; reflection; translation competence; module system.
