CC BY
91
УДК 372.881.111.1
С. Б. Копошилко
доцент кафедры методики обучения иностранным языкам дипломированных специалистов МИПК МГЛУ; e-mail: sbk_37@rambler.ru
НЕКОТОРЫЕ АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
В статье на основе фундаментальных научных положений рассматриваются актуальные проблемы теории и практики овладения иностранным языком. В практическом плане приводятся примеры организации учебной деятельности, рациональных приемов работы над иностранным языком - как в рамках аудиторного занятия, так и в их повседневной самостоятельной практике.
Ключевые слова: овладение иностранным языком; строевые элементы языка; индивидуально-групповые интервью; псевдодиалог; внутреннее прогова-ривание.
Koposhilko S. B.
Associate Professor, at the Department of Intensive Methods of Teaching Foreign Languages, MSLU
SOME SIGNIFICANT PROBLEMS OF LANGUAGE ACQUISITION: THEORY AND PRACTICE
The author examines some significant language acquisition issues, both in terms of theory and practice. Much emphasis is given to classroom activities efficiency, learners' awareness of the teacher's methods and techniques and other relevant factors, which are all likely to be conducive to language learners' greater autonomy.
Key words: language acquisition; structural words; self-talk technique; group / individual interviews; pseudodialogue.
Каждый преподаватель, приступая к обучению иностранному языку, непременно должен знать язык, его свойства и законы; знать, как изучать язык и, наконец, понимать, как организовать процесс овладения языком. Для этого ему необходимо иметь хорошую теоретическую подготовку в области педагогики, психологии и общей методики обучения иностранным языкам.
Большинство преподавателей, будучи хорошими практиками в своем деле, редко интересуются и мало знакомы с названными научными дисциплинами, хотя бы в их приложении к практике
преподавания иностранных языков. Поэтому неудивительно, что методический и особенно психологический уровень обучения иностранному языку оставляет желать лучшего. В этом контексте прав был А. А. Леонтьев, когда писал: «В сущности, вся дискуссия вокруг того, как надо и как не надо учить, развертывается почти исключительно в "вербальном" плане: так надо, потому что я, имярек, стою на такой-то теоретической точке зрения, которая лучше других точек зрения по таким-то абстрактным соображениям...» [4, с. 249]. Чтобы избежать повторения подобной ситуации, преподаватель-исследователь должен в своей опытной работе и в выводах, вытекающих из результатов этой работы, всегда руководствоваться общепринятыми в науке концепциями. К изложению некоторых из них, имеющих прямое отношение к проблеме овладения иностранным языком, мы переходим в следующем разделе нашей статьи.
Основополагающие концепции
1. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин). В ней выделяется шесть основных этапов формирования умственных действий, в ходе которых происходят их инте-риоризация, обобщение и сокращение. Это формирование:
- мотивационной основы действия;
- схемы ориентировочной основы действия;
- действия в его начальной, материальной или материализованной форме;
- действий в громкой речи;
- действия во внешней речи «про себя» (внутреннее проговари-вание);
- действия в скрытой речи [1, с. 195].
2. Вторая теоретическая концепция - вторичная рефлективная деятельность (разработана Г. П. Щедровицким). На наш взгляд, она не получила должного осмысления и не нашла отражения в теоретических исследованиях процесса овладения иностранным языком, его усвоения. По его гипотезе, процесс усвоения предполагает появление у учащегося нового способа деятельности и соответствующих ему способностей. Это чисто индивидуальный процесс. Каждый индивид должен вырабатывать его сам. Что для этого необходимо? «.для этого нужно, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая,
вторичная, деятельность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности». И далее: «...чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлективная деятельность...» (курсив наш. - Прим. авт.) [5, с. 150-151].
3. Третья концепция связана с определением критериев эффективности системы упражнений для развития иноязычной устной речи. Эти критерии были разработаны и сформулированы методистом-преподавателем английского языка Б. А. Лапидусом. Мы лишь изменили порядок их изложения с учетом специфики нашей работы со взрослыми слушателями и тех задач, которые мы решаем во время их обучения. По мнению Лапидуса, что эффективным можно назвать «такое упражнение, которое позволяет достигнуть поставленной цели и дает большую прочность усвоения либо за меньшее количество времени, либо при меньшем количестве повторений» [3, с. 49].
Первый критерий - это степень охвата учащихся группы упражнением. В наших условиях преподаватель работает с группой, и от того, сколько учащихся в каждый момент аудиторного занятия охвачено данным упражнением, зависит объем тренировки и практики, который каждый из учащихся получает за занятие.
Второй критерий - степень экономичности упражнений, которая определяется тем, какая часть времени, отводимого на упражнение, уходит на соответствующую практику, и чем занят учащийся в остальное время.
Третий критерий - определяет степень самостоятельности учащегося при продуцировании отрабатываемого явления. В одних упражнениях искомое явление уже содержится в исходном материале, и учащийся лишь воспроизводит его. Другие упражнения не содержат искомого явления в готовом виде, и учащийся должен самостоятельно продуцировать его. Подлинное владение языком предполагает способность говорящих на иностранном языке к самостоятельному продуцированию языковых единиц.
Четвертый критерий - степень соответствия психологических условий выполнения упражнений условиям, характерным для реального общения. Если у учащихся на занятиях формируется отношение к иностранному языку, как к средству выражения их мыслей
и средству общения с другими людьми, то это впоследствии помогает им применить полученные на занятиях знания иностранного языка в реальном общении с носителем этого языка. Чтобы перенос из учебного процесса в жизнь был действительно успешным, работа в аудитории должна быть максимально приближена к условиям реального языкового общения.
Пятый критерий - степень умственной активности учащихся, связанной с формированием мысли при выполнении данного упражнения. Чем выше интеллектуальная активность учащегося, выполняющего определенное упражнение, тем интенсивнее протекает процесс формирования автоматизма, которому служит это упражнение, тем лучше оно готовит учащегося к реальной коммуникативной деятельности на иностранном языке. При этом не менее важное значение имеет и то, в какой степени учащийся при выполнении упражнения сам определяет содержание своих высказываний [3, с. 50-67].
Условия обучения и наши обучаемые
Наш курс рассчитан на семнадцать недель, по четыре академических часа один или два раза в неделю и длится, соответственно, 68-136 часов. Его целевая установка - обучение общению на иностранном языке. Главная роль преподавателя состоит во всесторонней помощи обучаемым в овладении умениями и навыками устной речи на английском языке. При этом максимально учитываются пожелания самих обучаемых, которые они высказывают на вступительном собеседовании и в своих ответах на вопросы анкеты, которую мы специально разработали для потенциальных слушателей нашего курса (образец анкеты прилагается, см. Приложение 1). Из их ответов становится ясно, что их в первую очередь интересует содержание курса, его лексико-грамматическое наполнение. По этой причине особое внимание уделяется тщательному отбору лексико-грамматического материала и тем организационным формам работы над ним (упражнениям), которые могут помочь нашим учащимся овладеть этим материалом. Под подлинным владением языком мы понимаем способность говорящего на иностранном языке «употреблять тот или иной элемент языка (с необходимыми изменениями или без них) в незамедленной речи, в соответствии с выражаемым содержанием, т. е. правильно выбирать его из соответствующего
ряда элементов и экспромтно комбинировать его, соблюдая закономерности данного языка, с другими элементами, при продуцировании высказывания, содержание которого - мысли, чувства, воля говорящего» [3, с. 6-7].
Очень важным моментом в работе преподавателя является знание своих обучаемых вообще и их интересов и предпочтений в плане практического применения иностранного языка, в частности. Другими словами, преподавателю следует знать, какие цели и задачи ставят себе сами обучаемые, приступая к изучению иностранного языка, тем более что многие из них затрудняются в определении этих целей и задач. Говорят о них слишком неопределенно. Например, «улучшить свое знание языка», «расширить свой словарный запас», «хочу научиться бегло и без ошибок говорить на иностранном языке» или «понимать носителей иностранного языка», «выражать свои мысли на иностранном языке» (примеры ответов обучаемых на вопросы анкеты).
Преподавателю следует помнить, что учить успешно можно лишь тех, кто является твоими обучаемыми. Это прежде всего люди, которые доверяют тебе и принимают твою методику, даже если они не все понимают в ней. Поэтому преподаватель должен позаботиться о том, чтобы его обучаемые понимали суть тех методов и приемов, с помощью которых он их учит. Важно, чтобы преподаватель объяснил им, почему от них требуют столько усилий и времени на тренировку структур и выражений. Благодаря таким объяснениям у учащихся вырабатывается положительное отношение к методу, и они в состоянии оценить полезность и целесообразность своей деятельности. Лучше и легче вести вперед тех, кто видит цель и пути к ней, а не зашоренных людей, сомневающихся в правильности выбора этого пути (метода), скептиков. Отсюда следуют важные практические выводы: во-первых, как можно скорее показать целесообразность, результативность предлагаемого метода; во-вторых, побыстрее создать ситуацию успеха. Движение вперед - это и есть движение от одного, пусть малого успеха, к другому. При этом не надо упускать из виду, что наши обучаемые - субъекты учебно-познавательной деятельности, т. е. они во многом определяют успех своей учебно-познавательной деятельности. Их надо заинтересовать, зажечь перспективой успеха, всеми силами поддерживать их интерес, энтузиазм, познавательную активность. Для этого нужно
предлагать обучаемым новые интересные задачи и помогать им в решении этих задач. Предвидеть возможные трудности и делать их предметом особой заботы. Объяснение, тренировка и еще раз тренировка; постоянное возвращение к заведомо трудным темам.
О некоторых методических приемах работы над лексико-грамматическим материалом (на примере упражнений из английской грамматики Реймонда Мёрфи)
В среднем, собственно грамматике уделяется на каждом занятии от 45 до 60 минут учебного времени. Проработка очередной грамматической темы, как правило, проходит в несколько этапов. Первый этап - ознакомительный или повторительный (в зависимости от уровня языковой подготовки обучаемых). На занятии обучающиеся читают по очереди вслух краткие объяснения к грамматическим правилам и примеры к ним. Краткость изложения правил и их доступность для понимания (вся информация в этом учебном пособии дается на иностранном языке) является одним из достоинств данного учебного пособия. В целях проверки понимания некоторые из правил переводятся на русский язык. Особое внимание на этом этапе (как и на других), обращается на примеры, иллюстрирующие то или иное правило. Перед читающим вслух ставится задача - уметь повторить предложение по памяти. Если в примере содержится местоимение первого лица единственного числа («I») или имя человека (мужское или женское), преподаватель может задать вопрос следующему учащемуся по содержанию данного примера. Вся группа знает, что все должны слушать внимательно, потому что преподаватель может обратиться с вопросом к любому из них. При этом дается установка на полный ответ на задаваемый вопрос.
В качестве примера рассмотрим работу на первом занятии по теме: «Настоящее совершенное время» (Present perfect) [8, с. 14-15]. Эта временная форма представляет известные трудности для русских учащихся - как в плане значения, так и в плане употребления. В третьем издании этой грамматики мы находим основные случаи употребления этой временной формы [8, с. 14]. Автор пособия раскрывает значение этой видовременной формы глагола с помощью конкретной ситуации. На картинке изображен человек по имени Том, который потерял свой ключ. Он ищет его, но не может найти.
Там же мы находим еще 15 примеров употребления настоящего совершенного времени. В некоторых примерах речь идет от первого лица единственного числа. В таком случае обучаемые знают (об этом им говорится заранее), что произносимое ими вслух предложение является их «текстом», т. е. оно как бы повествует о том, что произошло с ними в реальной жизни. Эта игровая установка не требует подробных объяснений и, как правило, сразу принимается всеми учащимися.
Таким образом преподаватель решает непростую задачу, а именно - сокращает до минимума разрыв между предъявлением языкового материала и его тренировкой и закреплением, с одной стороны, и собственно общением на заданную тему и обсуждением связанных с этой темой проблем - с другой. При этом перед преподавателем встает задача обеспечения правильности речи обучаемых, ее соответствия нормам современного английского языка. Одним из приемов, используемых преподавателем для решения вышеуказанной проблемы, и является так называемый псевдодиалог. Он отличается от истинного диалога тем, что содержит элементы искусственности, заданности, так как обучаемый берет на себя «роль», навязанную ему преподавателем или изучаемым текстом (в широком смысле этого слова). Псевдодиалог - это не только обмен репликами между преподавателем и обучаемым, но и подключение к этому «диалогу» других учащихся. При их активном участии псевдодиалог перерастает в дискуссию, свободный обмен мнениями, приближаясь к истинному общению на иностранном языке.
Это дает возможность преподавателю трансформировать чисто тренировочные упражнения сначала в псевдокоммуникативную ситуацию, а затем - в реальную коммуникативную ситуацию. Этот этап работы с грамматическим материалом можно условно назвать предкоммуникативным. В нем присутствуют элементы ролевой игры, приближающей его к реальной речевой ситуации. Раскроем содержание этого этапа на примере уже упомянутой ситуации (потеря ключа). Преподаватель (П.) спрашивает одного из обучаемых (О.): «Что произошло?» (What has happened?) и называет имя учащегося, который только что произнес предложение: «Я потерял ключ» (I have lost my key). При этом важно подчеркнуть, что преподаватель может обратиться к любому из присутствующих на занятии. В практике преподавания иностранного языка мы часто встречаемся
с учебными ситуациями, когда учащиеся, зная заранее, когда наступает их очередь читать следующий пример или абзац какого-либо текста, прочитав свою «порцию», «отключаются» и фактически не участвуют в работе над учебным материалом. Если преподаватель не обращает на это внимания с самого начала курса, то учащиеся привыкают «присутствуя отсутствовать», т. е. они становятся необу-чаемыми. Эффективность занятия для таких обучаемых значительно снижается. Они не только ничему не научаются, но и привыкают к бесполезному времяпрепровождению.
Вернемся к рассматриваемой ситуации. Если группа состоит из учащихся, которые в основном овладели строевыми элементами (Л. В. Щерба)1 упомянутой формы (настоящее совершенное время), то следует попросить обучаемых с самого начала тренировки, сначала молча (про себя) прочитать пример, а потом воспроизвести его вслух по памяти. Мы называем этот прием «Прочти и скажи!» (Read, look up and say it!) вслед за его создателем, известным английским методистом Майклом Уэстом. Таким образом, мы не только добиваемся внимательного прочтения и мысленного анализа текста, но тренируем внимание и кратковременную память. В психолингвистике экспериментально доказано, что повторение фрагмента информации в кратковременной памяти способствует его сохранению в долговременной памяти, но только в том случае, если информация повторяется осмысленно (или включает манипуляцию, требующую ее осмысления).
Здесь уместно вспомнить типичную ситуацию, которую можно часто наблюдать на занятиях по иностранному языку. Учащиеся выполняют вслух упражнения или читают тексты. Спросите любого
1 Под строевыми элементами Л. В. Щерба понимал «не только специальные грамматические элементы, включая и знаки препинания, но и словопроизводственные, а также и те словарные, которые имеют более или менее формальное, грамматическое или очень общее значение» [6, с. 49, 53, 54]. Строевые элементы дают изучающему язык ключ к пониманию языка. Можно знать все словарные элементы фразы и все же не понимать ее, если не знаешь строевых элементов. Наконец (и это - самое главное), очевидно и то, что строевых элементов в каждом языке не так много и что, следовательно, выучить их не очень трудно, кроме того, они постоянно повторяются. Л. В. Щерба неоднократно подчеркивал, что овладение строевыми элементами является самым важным в процессе изучения языка [6].
из них, о чем он только что прочитал вслух, вы убедитесь (автор проверял это на практике много раз), что он (она) в лучшем случае вспомнит отдельные несвязанные слова. Почему это происходит? Дело в том, что учащийся лишь «озвучивает» слова. Каждый из нас, кто много читает вслух, знает, что можно читать вслух, производя на слушающих впечатление осмысленного чтения, но при этом не вникая в смысл произносимых слов. В связи с этим М. Уэст подчеркивает, что речь - форма поведения: КТО-ТО всегда говорит КОМУ-ТО. И очень важно, чтобы преподаватель приучил своих учащихся соблюдать правило: «Никогда не говори, уткнувшись в книгу. Ты говоришь не книге, а кому-то» [7, с. 26]. Учащиеся должны всегда говорить, обращаясь либо к другому учащемуся, либо к преподавателю, либо к какому-то воображаемому лицу, а не к книге. Учащийся должен прочитать про себя несколько слов и затем повторить их, не глядя в текст и обращаясь к кому-либо, или как будто обращаясь к кому-либо.
Вот как реализуется на практике предкоммуникативный этап работы над грамматическим материалом.
П. : - Что произошло с А.? (What has happened to A.?)
О.1 : - Он потерял свой ключ (He has lost his key).
П. : - А вы когда-нибудь теряли ключи? (Have you ever lost keys?)
O.j / - Нет, никогда (No, never) /Да, не раз (Yes, many times).
^ :
П. : - Тот, кто когда-либо терял ключ, поднимите руки, пожалуйста! (Those who have ever lost their keys, raise your hands, please!). (Никто не поднимает руки / несколько человек подняли руки.)
П. : - Сколько человек в нашей группе теряли ключи? (How many people in our group have lost keys?)
О.3 : - Б. потерял ключ (B. has once lost his key) / Трое учащихся теряли ключи (Three students of our group have lost their keys) (Дает полный ответ.)
Точно так же прорабатываются другие примеры [8, с. 14].
О.4 : - Проезжая часть перекрыта. Произошла авария. (The road is closed. There has been an accident).
П. : - Почему перекрыто движение? (Why is the road closed?).
О.5 : - Произошло ДТП (There's been an accident).
П. : - Вы видели, что произошло? (Have you seen the accident?).
О.5 : - Да (Yes, I have) или Нет (No, I have not).
Обратите внимание, что при кратком ответе на вопрос следует требовать от обучаемых употребления вспомогательного глагола как важного строевого элемента этой временной формы глагола. Это требование обосновано с точки зрения современного употребления английского языка, так как форма ответа со словами «Да» (Yes) или «Нет» (No) без соответствующего вспомогательного глагола считается невежливой и неприемлемой. Если преподаватель последователен в своих требованиях, то обучаемые при соблюдении этого требования приобретают навык правильной речи.
Если учащийся по какой-либо причине затрудняется с ответом или молчит, следует тут же попросить одного из сильных учащихся дать правильный вариант ответа. Или сам преподаватель делает это. Следует чаще практиковать повторение хором наиболее трудных для произношения слов, выражений, грамматических структур и т. д. Такая тренировка хором в небольшой группе (8-12 человек) является одним из эффективных приемов обучения говорению на иностранном языке при условии, что все учащиеся принимают в ней активное участие.
Далее разговор может естественно перерасти в коммуникативное упражнение (реальную речевую ситуацию). Этот этап мы по праву можем назвать коммуникативным.
П. : - «Вы когда-нибудь попадали в аварию?» (Have you ever been in an accident?). или
- «Кто из вас когда-либо оказывался в ДТП?» (Which of you has ever been in an accident?) и т. д.
Если группа состоит из учащихся среднего и более высокого уровня, то на этом этапе можно решать многие коммуникативные задачи. Преподаватель заранее знакомится с лексическим материалом данного параграфа и выделяет те темы для неподготовленной речи, которые могут быть интересны для обучаемых и стать предметом разговора на занятии.
Для данного раздела (Unit 7) мы бы рекомендовали следующие темы: несчастный случай (cut one's finger, break one's leg / arm), еда дома или вне дома (кафе, ресторан), поход в кино, регулярное чтение газет [8, с. 15]. По окончании работы над указанной темой (Present perfect), целесообразно попросить учащихся закрыть учебники и вспомнить те предложения или ситуации, которые либо вызвали у них затруднения, либо важны с точки зрения расширения их словарного запаса. Условно этот завершающий этап может быть назван закреплением лексико-грамматического материала. Он напрямую подводит учащихся к неподготовленной речи в реальных ситуациях общения. За этим этапом могут последовать индивидуально-групповые интервью по теме: «Несчастный случай».
Мы рекомендуем на каждом очередном этапе работы проводить пяти-, шестиминутное повторение только что проработанного материала. Это помогает учащимся лучше его запомнить, кроме того, приучает их использовать те приемы, о которых мы говорили выше («прочти и повтори» или «проговори про себя то, что только что выучил» и т. п.) в самостоятельной работе над иностранным языком. Далее мы более подробно обсудим проблему обучения учащихся рациональным приемам работы над иностранным языком.
Умение строить вопросы является предметом первостепенной важности. Мы учим язык прежде всего для того, чтобы спросить, уточнить, узнать что-то новое и т. п.
Начинать учить этому умению надо с простых вопросов к подлежащему (где нет инверсии) и общих вопросов типа: "Is it correct to say...?" или "Am I right if I say this...?".
Постоянные упражнения в задавании вопросов сначала своим одноклассникам, потом себе - не только эффективное средство тренировки лексико-грамматического материала, но и в первую очередь строевых элементов изучаемого языка. Это, во-вторых, своеобразное средство настройки на иностранный язык, переключение внимания на логику и идиоматику изучаемого языка. Наконец, это один из способов противостояния «стихии рассеивания». Этот прием должен помочь обучаемому сконцентрировать внимание на предмете изучения.
Начинать обучать умению правильно задавать вопросы и отвечать на них надо с образца / примера такого диалога, который отрабатывается на аудиторном занятии. Видимо, следует продумать логически связанную цепочку коротких диалогов. Но вводить их
нужно по одному. Если группа слабая или находится на начальном этапе, следует написать диалог на доске заранее или распечатать его для каждого учащегося.
В сильной группе можно дать образец такого диалога, но не в полной развернутой форме, а лишь его структуру, в форме подстановочной таблицы. Учащиеся должны сами выбрать правильные грамматические формы. Дадим примерную схему этой работы. Преподаватель (П.) просит одного из обучаемых (О.) спросить его, когда он выходит из дома, чтобы прийти на работу вовремя. Вопрос, таким образом, задается в косвенной речи. Учащийся же должен задать его в прямой речи. Например:
П. : - Ask me when I usually leave home to arrive at work on time?
O.j : - When do you usually leave home to arrive at work on time?
Затем преподаватель просит всю группу повторить этот же вопрос хором. Если вопрос трудный или кто-то допустил ошибку, следует повторить его снова. На этот раз каждый учащийся повторяет его по очереди. Таким же образом отрабатывается весь диалог. Дальше группа работает в парах. Мы называем этот вид упражнения индивидуально-групповым интервью. Каждый участник пары задает вопросы своему соседу и записывает его ответы. Приведем пример первого задания:
О. j : - What time / When do you usually leave home to arrive at work on time?
О.2 : - I leave home at half past seven / a quarter to eight / at eight fifteen, etc.
O.j : - How long does it take (you) to get to work?
О.2 : - It takes me an hour / half an hour / an hour and a half / about an hour, etc.
How do you usually get / travel to work? I go to work by underground / by bus / by car, etc. What do you usually do on the way to work? I usually listen to music on my mobile / read the pocket book / look around / try to talk to myself in English, etc.
Таким образом, в первом диалоге было четыре вопроса и четыре ответа. Варианты некоторых ответов могут быть предложены преподавателем. В слабых группах, возможно, не следует давать более
О1 О.2
О1 О.2
двух-трех вариантов. Исключения составляют названия средств передвижения (by car, by bus, by underground) и выражения времени (an hour, half an hour, a quarter of an hour, about an hour).
Преподаватель или один из обучаемых (например, тот, кто работал с преподавателем, так как у него не было партнера среди обучаемых, если число учащихся нечетное), пишет на доске имена всех обучаемых в том порядке как они сидят. Для выполнения данного задания необходимо четыре колонки, в которые преподаватель или обучаемый заносит результаты парной работы. Затем преподаватель просит четырех учащихся подвести итог выполненного задания. Каждый из них воспроизводит ответы только по одному из вопросов. Вся группа следит за правильностью данных ответов. Вот как выглядит ответ одного из обучаемых:
Ann usually leaves home at 8 o'clock. She goes to work by underground. It takes her an hour. She often listens to music on her mobile.
Аня обычно уходит из дому в восемь часов. Она едет на работу на метро. У нее уходит на это час. Она часто слушает музыку по мобильному телефону.
При всей кажущейся привлекательности вопросно-ответной работы следует признать, что с методической точки зрения она не всегда является идеальной формой обучения. Против нее можно выдвинуть, по крайней мере, три аргумента. Во-первых, при вопросно-ответной работе время делится (в лучшем случае) поровну между преподавателем и учащимися. На практике так бывает редко, так как даже у лучшего преподавателя львиная доля времени уходит на его говорение, особенно, если на занятии присутствуют слабые учащиеся. Их ответы с задержкой или неправильные ответы, исправления допущенных ошибок, повторение правильного варианта со слов преподавателя - все это увеличивает время говорения самого преподавателя. Во-вторых, даже в лучшем случае учащиеся получают непропорционально много времени на практику в слушании и понимании языка. В связи с этим М. Уэст справедливо замечает, что «ошибочно думать, что научиться слушать и понимать речь на слух и научиться говорить одинаково трудно и требует равного времени на практику» [7, с. 23]. В-третьих, этот вид учебной работы требует от преподавателя быстрой реакции, большого напряжения и сосредоточенности, что может стать источником его переутомления.
Каждому преподавателю / учителю необходимо осознавать, что наши обучаемые приходят к нам не только для того, чтобы учиться, но и научиться учиться. С этой точки зрения мы всецело разделяем мнение М. Уэста, который в своей книге «Обучение английскому языку в трудных условиях» писал: «Самое ценное, что может извлечь учащийся из уроков английского языка, - это научиться изучать язык, любой язык. Чрезмерно активный учитель может, конечно, дать своим ученикам какие-то знания английского языка, но он не выполнит своего долга, если не сможет научить своих учеников учиться» [7, с. 13].
Завершая этот раздел, еще раз сошлемся на мнение Б. А. Лапи-дуса, который справедливо полагал, что для успеха обучения языку важнейшее значение имеет воспитание продуктивного в учебном отношении внутреннего поведения учащихся, выражающееся в их серьезном отношении ко всем тем видам работы, которые они выполняют в рамках учебного занятия. Их позиция во многом определяется отношением самого преподавателя к своему делу. Если преподаватель дорожит каждой минутой учебного времени, то и учащиеся, вероятно, будут следовать его примеру.
Проговаривание про себя («диалог с самим собой»)
Л. Фейербах в своей работе «Сущность христианства», рассуждая о человеке, писал, что человек живет двоякой жизнью: внешней и внутренней. Внутренняя жизнь человека тесно связана с его сущностью. Человек мыслит, т. е. беседует, говорит с самим собой.
Внутреннее проговаривание, по мнению психолингвистов А. А. Леонтьева и А. М. Шахнаровича, - это беззвучная речь «про себя», выполняющая функции планирования и контроля за осуществлением этого плана. Она возникает в определенных ситуациях деятельности, особенно в момент мыслительных затруднений, при принятии решений, в условиях помех и т. п.
Прежде чем сформулировать высказывание в готовой форме, говорящий подбирает наиболее подходящий вариант из известных ему, проговаривая его во внутренней речи, т. е. перебирает варианты в уме. Внутренняя речь может переходить в шепот или даже в громкую речь. Проговаривание вслух или про себя слов, фраз или отдельных предложений позволяет учащемуся лучше анализировать
и закреплять речевой материал. По этой причине оно может быть весьма эффективно использовано в педагогической практике, особенно в практике развития устной и письменной речи.
Внутренняя речь - это форма процесса мышления, когда человек ведет разговор с самим собой. Мысль опирается на свернутую внутреннюю речь. В результате такого «думания» мысль оформляется, конкретизируется и уточняется. Эксперименты показали, что ни одна сложная мысль не протекает без свернутых внутренних речевых процессов. Оказалось, что если зарегистрировать положение языка или органов гортани в спокойном состоянии, а затем предложить испытуемому любую задачу, то в речевом анализаторе начинается сложная деятельность, которую можно зарегистрировать. Следовательно, каждая мысль связана с внутренним речевым процессом (исследование А. Н. Соколова).
Если учащиеся постоянно побуждаются преподавателем к внутреннему проговариванию, они не только овладевают лексическими и грамматическими единицами языка (на каком бы этапе изучения языка это не происходило), но и закладывают с самого начала прочный фундамент знаний, умений и навыков. Идет постоянное накопление устойчивых сочетаний (чанков1), которые в конечном итоге обеспечивают быстроту и правильность речи.
Мысленный перевод с родного языка на иностранный, который доминирует на первых стадиях изучения и практики иностранного языка, постепенно сворачивается, а затем частично или полностью исчезает, по мере овладения изучаемым языком. Необходимость прибегать к переводу уменьшается, и объем его (перевода) сокращается.
Постоянная тренировка кратковременной памяти создает предпосылки для развития других видов памяти, в том числе долговременной.
Постоянный мониторинг речевого поведения (внутренней речи), в основе которого лежит произвольное внимание и сознательная установка на запоминание языкового материала, в конечном итоге приводит к формированию механизмов самоконтроля, т. е. умения и навыка слышать себя, свою речь «на выходе».
1 Чанк (Липк) -тание.
единица кратковременной памяти, устойчивое соче-91
Перечисленные умственные действия, которые базируются на важнейших функциях человеческого мозга (психики), при условии создания искусственной языковой среды (learning environment) и формирования собственного стиля учебно-познавательной деятельности (learning style), интериоризуются. В результате регулярной речевой практики - разговору с самим собой (внутреннему проговариванию) - создаются предпосылки для перехода умственных действий на новый уровень, на уровень их обобщения и сокращения.
Само речепроизводство на иностранном языке реализуется посредством переключения кода и языковой обработки сначала в монолингвальном режиме (на родном языке), а со временем -в билингвальном режиме. Доля сознательного контроля постепенно уменьшается, и в ситуации повседневного общения (при отсутствии стресса) речь на иностранном языке по основным параметрам (беглости, правильности и уместности) приближается к речи носителя языка.
Диалог с самим собой, внутреннее проговаривание учит обучаемого слушать и слышать себя. Это умственное упражнение при известных условиях приучает его контролировать свою речь, свой речевой поток. Оно может содействовать очень важному умению самоконтроля речи «на выходе». Такой самоконтроль возможен лишь при способности обучаемого распределять свое внимание между речетворчеством и речепроизводством, т. е. обращать внимание не только на то, что хочу или собираюсь сказать, но и на то, что реально говорю вслух. Другими словами, учащийся должен научиться не только слышать себя, но и контролировать со временем свою внешнюю речь (речь «на выходе») с точки зрения ее соответствия нормам иностранного языка.
Мы настоятельно рекомендуем нашим учащимся в дополнение к аудиторным занятиям с преподавателем расширить рамки активной работы над иностранным языком (это вытекает из интенсивного характера самого курса, рассчитанного на четыре месяца). Речь идет о сознательной подготовке к общению на иностранном языке в рамках очередного учебного занятия. Мы объясняем учащимся, что целесообразно использовать время, которое они проводят по дороге на занятие и после него, на умственную тренировку, прогова-ривание про себя отдельных фраз и предложений, которые они хотят
запомнить. Все это в психологическом плане готовит их к аудиторной работе на иностранном языке, создает своеобразный психологический настрой на общение на иностранном языке. Такой практике, как проговаривание про себя, мы отводим важное место в процессе овладения иностранным языком. Учащимся предлагается на выбор целая серия заданий, которые им рекомендуется проделывать в уме на иностранном языке. Например, когда они едут в автобусе, они могут представить, что находятся в такси и говорят таксисту, куда надо ехать. Обучаемые могут практиковаться в таком мысленном диалоге, рассказывая себе о самом лучшем событии за прошедший день или рассказывая воображаемому слушателю о своих планах на будущее.
Это также может быть припоминание того материала, который отрабатывался на предыдущем занятии. Особое внимание при этом мы просим обратить на трудности, с которыми столкнулся каждый из обучаемых, т. е. на «свои» проблемы. Эти умственные упражнения полезны со многих точек зрения. Они побуждают учащихся формулировать на иностранном языке те возможные вопросы, которые они хотели бы задать преподавателю или своим одноклассникам на очередном занятии.
Мы хотели бы еще раз вернуться к проблеме «думания» (мышления) на иностранном языке как непривычном (для многих методистов и преподавателей иностранного языка) виде речевой деятельности. В самом деле, думание (размышление) правомерно определять как своеобразное взаимодействие человека с самим собой. «Думание часто предшествует основным формам взаимодействия человека с другими людьми, играя роль "черновика", подготовки, самопроверки, правильности последующего выполнения таких видов речевой деятельности, как говорение, письмо. Важность этого вида речевой деятельности очевидна, и вызывает сожаление тот факт, что думанию, как правило, не учат ни на родном, ни, тем более, на иностранном языке» [2, с. 40-41].
«Живая» методика основывается на постоянном наблюдении, анализе наблюдаемого, коррекции учебного процесса, диагностики действительных, реальных, а не мнимых результатов обучаемых. «Живой» методике противопоказана любая рецептурность, типа «делай только так, а не иначе». Она не приемлет рутину. В методическом поиске незаменимым подспорьем в работе преподавателя является дневник наблюдений. Постоянные записи реального опыта,
его непредвзятая оценка, многократная проверка на практике рекомендаций специалистов и его собственных находок - все это помогает преподавателю-практику избежать соблазна скоропалительных решений, иллюзий «успешного» преодоления трудностей. В строгом критическом отношении к полученным результатам - залог реального продвижения преподавателя в его постоянном исследовательском поиске, в совершенствовании своего педагогического мастерства.
В заключение мы считаем необходимым подчеркнуть следующее: опыт преподавания иностранного языка, накопленный нами за многие годы, и те выводы и рекомендации, которые основаны на этом опыте, имеют относительную значимость, нуждаются в дальнейшей проверке на практике. Вынося их на обсуждение, мы не претендуем на исчерпывающую полноту освещения поднятых нами проблем и окончательность выводов. Мы лишь надеемся на доброжелательное рассмотрение и критическую оценку выдвинутых нами в этой статье теоретических положений и практических рекомендаций.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 АНКЕТА ДЛЯ УЧАСТНИКА ПРОГРАММЫ
«Повседневный английский язык в ситуации общения»
1. Что Вас привело на нашу кафедру?
2. Что Вы знаете о программе?
3. Откуда Вы узнали о ней (укажите источник информации)?
4. Вы когда-нибудь изучали иностранный язык (если «да», назовите его)?
5. Вы можете разговаривать на этом иностранном языке?
6. У Вас есть опыт изучения английского языка?
7. Если можете, назовите учебное учреждение (курсы), где Вы его изучали?
8. Укажите (приблизительно) количество лет, которые Вы потратили на его изучение.
9. Вы достигли тех целей, которые ставили перед собой?
10. Если «да», в этом Вам помогла программа изучения ИЯ?
11. Если «нет», в чем причина Вашей неудачи?
12. Какие цели изучения ИЯ Вы бы поставили перед собой в данный момент?
13. Вы уверены, что выбранная Вами программа поможет Вам в достижении этих целей?
14. Что вселяет в Вас эту уверенность?
15. Вы ознакомились с текстом «Договора», Вам все понятно, и Вы со всем согласны?
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 QUESTIONIARE FOR A MEMBER OF THE PROGRAMME
"Everyday English in Communication"
1. What has brought you to our chair?
2. What do you know about our chair?
3. Have you decided upon the programme you are going to sign up for?
4. What do you know about this programme?
5. Have you ever learnt a foreign language, if so, what language?
6. Can you speak it?
7. Have you ever learnt English? If so, how long for?
8. Could you write a brief account of your experience of learning English?
9. Do you think you have achieved the aims you set yourself?
10. If so, what made this success possible (the programme, the teacher or your own hard work)?
11. If you failed to achieve your aims, what do you think are the reasons for your failure?
12. Do you have to use English now, where exactly?
13. What aims of learning English would you set yourself at the present time?
14. Are you sure you have chosen the right programme?
15. Have you studied the conditions of the contract? Do you agree to the conditions?
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: учеб. пособие. - 3-е изд. - М. : КДУ, 2007. - 400 с.
2. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 1995. -160 с.
3. Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). - М. : Высшая школа, 1970. - 128 с.
4. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - 4-е изд., стереотип. - М. : КомКнига, 2007. - 312 с.
5. Щедровицкий Г. П., Розин В. М., Непомнящая Н. И., Алексеев Н. Г. Педагогика и логика. - М. : Касталь, 1993. - 416 с.
6. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. - М.-Л. : Госиздат,1929. - 54 с.
7. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. - М. : Просвещение, 1966. - 116 с.
8. Murphy R. English Grammar in Use. - 3rd ed. - Cambridge University Press, 2008. - 379 с.
