CC BY
282
УДК 159.922.7
Самохвалова Анна Геннадьевна
кандидат педагогических наук, докторант, доцент кафедры социальной психологии Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова dom-hors@mail.ru
НЕКОНСТРУКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ В СИТУАЦИЯХ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ
Samokhvalova Anna Gennadyevna
PhD in Еducation Science, D.Phil. applicant, Assistant Professor of the Social Psychology Department, Nekrasov Kostroma State University dom-hors@mail.ru
UNCONSTRUCTIVE BEHAVIOR OF CHILDREN IN SITUATIONS OF DIFFICULT COMMUNICATION
Аннотация:
Статья посвящена специфике поведения детей в ситуациях затрудненного общения. На основе результатов лонгитюдного исследования выявлена возрастная динамика неконструктивного поведения в общении, описаны основные коммуникативные трудности детей, выявлены закономерности самовыражения ребенка в затрудненных коммуникациях.
Ключевые слова:
затрудненное общение, коммуникативные трудности, протестное, импульсивное, агрессивное, конформное, демонстративное, недисциплинированное поведение.
Summary:
The article focuses on the specific behavior of children in situations of difficult communication. Based on the results of a longitudinal study the author reveals age dynamics of the disruptive behavior in communication, describes basic communicative problems of children, and identifies patterns of children self-expression in difficult communications.
Keywords:
difficult communication, communication difficulties, protest, impulsive, aggressive, conformal, demonstrative, disorderly behavior.
Коммуникативный опыт, приобретенный человек в детстве, является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей, начиная с дошкольного возраста, возникает множество ситуаций затрудненного общения, закрепляются модели неконструктивного коммуникативного поведения, происходит фиксация на собственной коммуникативной некомпетентности. Чтобы своевременно оказывать ребенку адекватную психологическую помощь в его коммуникативном развитии, необходимо понимать, какое общение становится для ребенка затрудненным; какие формы деструктивного поведения он актуализирует в общении; какова возрастная динамика коммуникативного поведения в ситуациях затрудненного общения. Рассмотрению этих вопросов и посвящена данная статья.
Мы рассматриваем затрудненное общение как нарушение взаимодействия между людьми, препятствующее эффективному решению коммуникативных задач; сопряженное с возникновением субъективных переживаний его участников; непониманием партнерами друг друга; негативными изменениями в межличностных отношениях; актуализацией деструктивных моделей взаимовлияния.
В ситуациях затрудненного общения у ребенка возникают разнообразные коммуникативные трудности - различные по силе и степени выраженности объективные или субъективно переживаемые препятствия коммуникации, нарушающие внутреннее равновесие субъекта(ов) общения, усложняющие межличностные отношения; требующие от партнеров внутренних усилий, направленных на их преодоление. Мы выделяем четыре уровня коммуникативных трудностей ребенка: трудности базового уровня, связанные с личностными характеристиками ребенка; содержательного, связанные со сложностью построения ребенком коммуникативных программ и планов общения; инструментального, связанные с выполнением необходимых коммуникативных действий (вербальных и невербальных) в ходе практического решения коммуникативной задачи; рефлексивного, связанные с оценкой и анализом ребенком собственных коммуникативных действий с точки зрения их эффективности [1].
В.А. Кан-Калик называет затруднения в общении некими внутренними «психологическими барьерами», которые препятствуют нормальному общению, влияют на деятельность субъектов [2]. То есть субъективное переживание трудностей неизбежно отражается на характере коммуникативной деятельности ребенка.
В.Н. Куницина в структуре коммуникативных трудностей выделяет психологическую и процессуальную стороны. Психологическая сторона трудностей связана с личностным фактором, мотивационно-содержательной стороной общения; процессуальная сторона - с несформирован-ность умений, незнанием норм, социальной неуверенностью [3, с. 49]. Именно процессуальная сторона трудностей приводит к нарушениям поведения ребенка в общении, к стремлению детей либо выделиться, либо замаскировать собственные трудности, либо отвлечь внимание от себя.
М.Э. Вайнер, изучая детское поведение, отмечал, что его неконструктивные формы зачастую являются следствием неадекватного (часто защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений с окружающими [4].
Основными формами деструктивного поведения ребенка в общении являются протестное, импульсивное, агрессивное, конформное, демонстративное, недисциплинированное поведение.
В проведенном нами лонгитюдном исследовании принимали участие 24 ребенка: 12 девочек и 12 мальчиков. Все дети одного возраста, физически и психически здоровые, русские, из полных семей, посещающие детские дошкольные учреждения и школы г. Костромы. Изучение форм неконструктивного поведения детей в ситуациях затрудненного общения проводилась на протяжении 9 лет (на дошкольном, младшем школьном и подростковом этапах онтогенеза) со следующей периодичностью: 1 замер - 5 лет; 2 замер - 7 лет; 3 замер - 9 лет; 4 замер - 11 лет; 5 замер - 13 лет. В качестве методов исследования использовались включенное и стороннее наблюдение за коммуникативной деятельностью детей; беседы с детьми, педагогами, родителями; методика диагностики неконструктивного поведения детей М.Э. Вайнера. Обработка эмпирических данных проводилась с использованием описательной статистики и критерия Х2-Фридмана, выявляющего возрастные различия деструктивного поведения в общении.
В результате лонгитюдного исследования были выявлены интересные тенденции. Так, протестное поведение в меньшей степени проявляется в дошкольном ^=2,63; SD=4,3) и младшем школьном ^=3,88; SD=3,4) возрасте, наиболее ярко актуализируется в подростковом возрасте ^=6,50; SD=3,1) и в периоды возрастных кризисов (7 лет: m=6,50; SD=4,3, 13 лет: m=9,25; SD=5,9), что является свидетельством стремления ребенка доказать свою взрослость, самостоятельность, отстоять свое право на автономность, добиться признания и самоуважения.
Актуализация протестных форм поведения приводит к возникновению трудностей эмпатии, толерантности, трудностей, связанных с детским эгоцентризмом, упрямством, негативизмом. Затруднено коммуникативное планирование и прогнозирование, поскольку ребенка захватывает дух противоборства, соперничества, что мешает здраво оценить возникшие коммуникативные условия. На инструментальном уровне возникают вербальные трудности (сбивчивая, повторяющаяся, контекстная речь), невербальные (проявление чрезмерно бурных эмоций, неспособность «считывать» информацию с невербального поведения партнера), просодические (громкая, быстрая, асинхронная речь). В ситуации протеста ребенок испытывает трудности самонаблюдения и самоанализа, часто даже не помнит, что именно говорил и делал, не может определить причины непонимания и конфликта с партнером.
Самое высокое стандартное отклонение зафиксировано в 13-летнем возрасте. Подростков условно можно разделить на две группы: те, у кого кризис идет по пути «кризиса независимости», очень бурно проявляют протестные реакции в общении; те, у кого по пути «кризиса зависимости» вовсе избегают протестных форм поведения, стараются проявлять конформизм, уступчивость, приспосабливаться к требованиям партнера и коммуникативной ситуации. Статистический анализ по критерию Фридмана подтверждает значимость возрастных различий в проявлении протестных форм поведения (х2=39,786 при p=0,000).
Импульсивность, напротив, равномерно снижается от дошкольного к подростковому возрасту (х2=15,584 при p=0,004). Если в дошкольном возрасте ^=7,25; SD=5,7) с импульсивностью связаны такие коммуникативные трудности, как несдержанность, неспособность планировать и контролировать коммуникативное поведение, неумение наблюдать за собеседниками и гибко перестраивать собственные планы, неумение слушать партнера и давать адекватную обратную связь; то подростки ^=4,00; SD=3,7) уже способны контролировать свои непосредственные желания, их коммуникативные действия чаще всего осознанны, хотя в ситуациях напряженного, конфликтного взаимодействия импульсивные реакции вновь актуализируются.
Подобная тенденция отмечается и по недисциплинированному поведению. Наиболее часто оно актуализируется в дошкольном возрасте ^=5,50; SD=4,7), хотя разброс данных велик, то есть выборка условно делится на недисциплинированных детей (8 человек) и детей, четко соблюдающих установленные социальные рамки коммуникативного поведения (10 человек). На следующих возрастных этапах идет снижение недисциплинированности детей в ситуациях общения.
Недисциплинированность незначительно повышается в период подросткового кризиса ^=2,50; SD=3,1). Интересно то, что недисциплинированность начинают проявлять подростки, которым никогда ранее не была свойственна подобная модель поведения. Это объясняется их потребностью экспериментировать, пробовать новые коммуникативные роли, противостоять установленным нормам поведения, менять индивидуальный имидж, переживать новые (порой деструктивные) эмоции. Это серьезный шаг на пути самопонимания и саморазвития, хотя и сопряженный с трудностями установления эффективного взаимодействия, проявлениями враждебности, агрессивности, эгоизма.
Значимость возрастной динамики по данной форме неконструктивного поведения подтверждена критерием Фридмана (х2=22,621 при p=0,000).
Противоположная тенденция наблюдается в проявлении агрессивности в общении. Начиная с 7-летнего возраста, агрессивность постепенно значимо возрастает (х2=48,916 при p=0,000). Максимально высокие показатели агрессивности установлены в 13-летнем возрасте ^=10,75; SD=4,9). Всплеск агрессивного поведения приходится на кризисный период возрастного развития. Проявление агрессивности часто становится защитной реакцией подростка в ситуациях затрудненного общения. Трудности выбора адекватных коммуникативных средств, недоверие к себе, тревожность компенсируются агрессивными проявлениями, что временно повышает самооценку, создает для ребенка иллюзию собственной значительности и способности выходить «победителем» из трудных коммуникативных ситуаций.
Следует отметить, что от дошкольного к подростковому возрасту увеличивается разброс эмпирических данных по показателю «агрессивное поведение». У некоторых детей (8 человек) агрессивность к подростковому возрасту постепенно становится доминирующей, устойчивой стратегией поведения в общении (то есть показатели на каждом последующем возрастном этапе становятся выше). Другие же дети (9 человек) демонстрируют постепенное снижение агрессивности к подростковому возрасту, однако у них развиваются такие формы неконструктивного поведения, как конформизм или демонстративность.
Что касается конформного и демонстративного поведения, то следует отметить, что по критерию Фридмана не выявлено значимых возрастных различий в проявлении этих форм неконструктивного коммуникативного поведения. Показатели конформности в целом развиты на среднем уровне, но распределены по выборке неравномерно. Уже начиная с дошкольного возраста, можно выделить группу детей (7 человек), склонных к конформизму в ситуациях затрудненного общения, эта модель поведения сохраняется у них вплоть до подросткового возраста.
В кризисные периоды конформизм проявляется чаще, имеет адаптивный, внешний характер: дети делают вид, что соглашаются с партнерами, уступают, но при этом мнения своего не меняют, и в других, более благоприятных условиях, стараются максимально реализовать свои намерения.
Демонстративность наиболее характерна для детей 7 и 11-летнего возраста. С ней связаны трудности взаимопонимания, эмпатии, неприятия иных точек зрения, косность коммуникативных установок. Демонстративность часто сопровождается гиперкоммуникативностью, чрезмерно высокими притязаниями, эгоистичностью. Если ребенок не получает должного внимания со стороны партнеров, у него зачастую актуализируются модели протестного или агрессивного поведения.
Таким образом, можно сделать вывод, что дети всех возрастных категорий в той или иной степени склонны к деструктивному поведению в общении, однако на каждом возрастном этапе наиболее ярко актуализируются определенные формы неконструктивного поведения:
- в дошкольном возрасте преобладает импульсивное и недисциплинированное поведение, обусловливающее трудности эмпатии, взаимопонимания, коммуникативного планирования, самоконтроля и самонаблюдения;
- в младшем школьном возрасте дети значительно реже прибегают к неконструктивному поведению: они пытаются замаскировать, скрыть деструктивные переживания, демонстрировать социально-одобряемое коммуникативное поведение, что сопровождается трудностями самопонимания, самовыражения, трудностями, связанными с повышенной эмоциональноличностной зависимостью от партнеров по общению;
- в подростковом возрасте значимо выше проявления агрессивного и протестного поведения, что сопровождается упрямством, враждебностью, негативизмом в общении, неприятием иных точек зрения, трудностями понимания, эмпатии, построения конструктивного диалога, самоизменения;
- в период подросткового кризиса наблюдается разделение выборки на две группы: те, у кого кризис протекает по пути «независимости» склонны к проявлению агрессивного, демонстративного и протестного поведения; те, у кого кризис протекает по пути «зависимости»,
склонны к конформизму, импульсивности, инфантильным формам коммуникативного поведения (чаще недисциплинированного).
Выявленные закономерности помогают лучше понимать природу детского затрудненного общения; объяснять причины коммуникативных трудностей; осуществлять развивающую и психо-коррекционную работу каузальной направленности.
Ссылки:
1. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. СПб., 2011.
2. Как-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995.
3. Куницина В.Н. Трудности межличностного общения: дисс. ... докт. психол. наук. СПб., 1991.
4. Вайнер М.Э Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. М., 2004.
References (transliterated):
1. Samokhvalova A.G. Kommunikativnie trudnosti rebenka: problemy, diagnostika, korrektsiya. SPb., 2011.
2. Kak-Kalik V.A. Grammatika obshcheniya. M., 1995.
3. Kunitsina V.N. Trudnosti mezhlichnostnogo obshcheniya: diss. ... dokt. psikhol. nauk. SPb., 1991.
4. Vayner M.E Igrovie tekhnologii korrektsii povedeniya doshkol'nikov. M., 2004.
