CC BY
30Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice Т. 6. №4. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/53
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ/ PSYCHOLOGICAL SCIENCES
УДК 159.9.07 https://doi.org/10.33619/2414-2948/53/40
НЕКЛАССИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ БЕССОЗНАТЕЛЬНОГО В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
©Адыкулов А. А., канд. психол. наук, докторант, Киргизско-Российский славянский университет, г. Бишкек, Кыргызстан, djambo.aftandil.2014@gmail.com
A NON-CLASSICAL APPROACH TO THE STUDY OF THE UNCONSCIOUS
IN ADOLESCENCE AND YOUTH
©Adykulov A., Ph.D., doctoral student, Kyrgyz-Russian Slavic University, Bishkek, Kyrgyzstan, djambo.aftandil.2014@gmail.com
Аннотация. Неклассический подход в развитии личности подросткового и юношеского возраста предполагает саморазвитие обучаемого, где индивидуальность, инициативность, самобытность становления личности учащегося ставится во главу угла. Открытие новых возможностей и перспектив в исследовании бессознательных психологических детерминант, взаимосвязи сознания и бессознательного и их проявления в личности юношеского возраста в образовательной среде, предполагает формирование психологических основ личности юношей и девушек как активных субъектов, творцов, самосозидающих, самодетерминируемых личностей. С другой стороны, это открытие предполагает и формирование бессознательных психологических детерминантов (неосознаваемых установок, архетипов личности: эго, самость, персона, анима, анимус, тень), которые обусловливают не только содержание сознательной части, но и поведение личности.
Abstract. A non-classical approach to the development of personality in teenage years and adolescence presupposes a student's self-development, where the individuality, initiative, identity of the student's personality development is put at top of mind. The discovery of new opportunities and prospects in the study of unconscious psychological determinants, the relationship of consciousness and the unconscious and their manifestations in the youth personality in the educational environment, involves, on the one hand, the formation of the psychological foundations of the personality of young men and women as active subjects, creators, self-creating, self-determining personalities, on the other hand, involves the formation of unconscious psychological determinants (unconscious attitudes, personality archetypes: ego, self, persona, anima, animus, shadow), which are responsible not only for the content of the conscious part, but also the behavior of the individual.
Ключевые слова: неклассический подход, бессознательные психологические детерминанты, инстинкты, архетипы, неосознаваемая установка.
Keywords: neoclassical approach, unconscious psychological determinants, instincts, archetypes, unconscious attitude.
Для старой традиционной психологии сознание было единственной единицей измерения. Психологами отмечается, что происходит смена парадигм, где классическая психология сменяется на неклассическую и постнеклассическую — и эта тенденция развивается [1-5].
Каким образом эта смена парадигм отражается в педагогической психологии, требует дальнейших исследований с позиций критического анализа целостности психики. Целью данной статьи является сравнение и выявление различий точек зрения классического, неклассического и постнеклассического подходов по отношению к целостности психики, включающей сознание и бессознательное в русле педагогической психологии. Какой из этих методологических подходов для педагогической психологии и в изучении бессознательного является наиболее приемлемым, плодотворным и перспективным — остается недостаточно исследованным вопросом.
Современный процесс образования представляет собой сложную, многокомпонентную иерархическую структуру. С одной стороны, образование и культура, демография и государственное устройство страны, материальная и нормативная база, научное, методологическое, учебно-методическое, программное и кадровое обеспечение, социальные институты: семья, дошкольные, школьные, средние специальные (училища, лицеи, колледжи) и вузовские учреждения должны выходить на новый уровень в соответствии c требованиями времени и общества. С другой стороны, в светском государстве, несмотря на то, что религия отделена от государства, подрастающее поколение испытывает прямое или косвенное воздействие различных религиозных течений. Наряду с этим, все более усиливается нерегулируемое и неконтролируемое влияние и воздействие на детей, подростков, юношей и девушек огромного потока информации (мультфильмы, кино, телевидение, интернет, социальные сети, сотовые телефоны, развлекательные игры и т. п.).
В решении основных задач педагогической психологии, где главной целью выступает полноценное психическое развитие учащихся и формирование личности на каждом возрастном этапе, важно понимание принципа детерминизма без отождествления их, как было раньше, с традиционным материализмом, который рассматривал развитие личности через принцип механического детерминизма в русле классического подхода.
Классический подход в педагогической психологии рассматривает субъекта аналогично физическим наукам только в зависимости от внешних факторов. В свою очередь, психологические детерминанты должны были восприниматься как однозначно зависимые от материального мира. Личность в классическом подходе выступала как объект воздействия и как результат внешних воздействий. Исходя из этого принципа механического детерминизма, в социальных и педагогических науках понималось, что внешние факторы (воздействия): семья, среда, социальное окружение, школа, учителя, однозначно и непосредственно должны влиять на личность, на психологию ребенка. Воспитание и обучение ребенка рассматривалось как результат причинно-следственного явления, где семья, среда, дошкольные и школьные учреждения воздействуют односторонне и получают желаемый результат. Отрицательные результаты, недостатки и отсутствие эффекта от «хороших внешних воздействующих факторов», а порой деструктивный характер образовательной среды рассматривались как издержки воспитания и обучения. В этих отрицательных и негативных издержках воспитания и обучения в системе образования находилась вся «соль». Оказалось, что внешние факторы, «среда», при одинаковых одних и тех же условиях не всегда однозначно и одинаково влияют на развитие личности.
Известно, что гуманитарные науки, в том числе и психология, развивались по аналогии классических наук. В работе И. Пригожина «Философия нестабильности» отмечается, что
можно считать доказанным, по крайней мере, с 1960 года, что этот детерминизм является ошибочной позицией [1].
Происходил перенос естественных законов по аналогии на нематериальные живые системы и на внутренний мир человека. Как отмечает И. Пригожин, классическая физика рассматривала фундаментальные процессы как детерминированные и обратимые. Процессы, связанные со случайностью или необратимостью, считались досадными исключениями из общего правила. Однако необратимые процессы и флуктуации повсюду играют важную роль. Естественное же, — как доказано И. Пригожиным, — непременно содержит элементы случайности и необратимости. Между вероятностью и необратимостью существует тесная связь. Необратимость и случайность существуют не как исключение, а как общее правило для живых систем [2].
Появилась необходимость дифференцировать детерминизм в материальных системах и детерминизм в развитии естественных, живых системах, так как в нематериальных, живых системах детерминизм имеет свою природу и развитие происходит по-другому, нежели в механистических, искусственных и неживых системах [1]. Пересмотр принципа детерминизма и его глубокое понимание в педагогических и психологических дисциплинах явились своего рода революционным шагом в исследованиях, предоставляя субъекту развития активность и самодетерминацию.
В теории И. Пригожина дифференцируются такие понятия, как живое и неживое, детерминизм и индетерминизм. В действительности оказалось, что в развитии живых систем происходит сочетание стабильных и нестабильных периодов [1].
Положение о том, что живые системы развиваются не так, как это понимается в классической психологии, имеет для психологических наук изучающих развитие психики личности, а также для психологических, педагогических дисциплин, занимающихся исследованиями, обучением и воспитанием личности подрастающего поколения очень серьезные последствия. Наряду с этим проявление бессознательного как составной части целостной психики представляет и дополняет психику. Включение бессознательного в качестве составляющего компонента психики влечет изменение парадигмы, как и в методах и принципах, применяемых к психологии сознания. Дифференциация таких понятий, как живое и неживое, детерминизм и индетерминизм, сознание и бессознательное, количественные и качественные показатели, субъект-объектное отношение, в русле неклассической науки представляют для педагогической психологии некоторые вопросы и затруднения методологического характера.
Таким образом, неклассический подход, отрицающий пандетерминированность человеческого поведения, получил мощную поддержку со стороны естествознания [1].
Под классической психологией, — писал Д. А. Леонтьев, — мы будем понимать психологию, строящуюся по образцу естественных наук, как субъект-объектное познание, основанное на методологии эмпирического исследования [6]. К характерным образцам классической психологии можно отнести бихевиоризм, особенно классический, дифференциальную психологию [7], а также (в более современной модификации) когнитивную психологию. Д. А. Леонтьев считает, что с классической моделью связана измерительная парадигма. Однако человеческую реальность образуют жизненные миры, смыслы, цели и другие элементы, которые нельзя описать через набор количественных показателей; она требует качественной характеристики содержаний [3, с. 80, 90-91].
Как отмечают исследователи, в настоящее время методология в психологии не рассматривает отдельно теоретическую и эмпирическую ее части. Она сопоставляет разные методы эмпирической проверки теоретических гипотез, так как теоретические и
эмпирические методы в психологии исследуют одну общую цель: они направлены на получение научного психологического знания [4]. Это позволяет включать знание как формулирование психологических законов, выявлять эмпирические закономерности или опытные данные, на основе которых возможна проверка теоретических обобщений.
Истоки неклассической психологии Д. Б. Эльконин связывает с ранними произведениями Л. С. Выготского, оформленными в 1920-е гг. Сформулированный Л. С. Выготским знаменитый общий генетический закон о формировании высших психических функций человека по принципу превращения интерпсихических процессов в интрапсихические означает, что функции первоначально складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся психическими функциями личности [5, с. 478].
Как считает Д. А. Леонтьев, общим для классического и неклассического подходов является то, что в качестве способа существования объекта изучения рассматриваются непрерывные трансформации, которые и служат ключом к познанию: залогом возможности и одновременно критерием адекватности познания объекта выступает возможность изменить его предсказуемым образом [3, с. 91]. Возникает необходимость углубления знаний о психике и личности человека. Л. Бингсвангер отмечал, что, пытаясь понять человека, бесполезно его обмерять, изучать, тестировать — надо проникнуть в его жизненный мир, который включает в себя внешний мир (то, что окружает человека), внутренний мир и совместный мир, в котором осуществляются диалог, взаимодействие с другими людьми [3, с. 80].
В исследованиях в рамках педагогической психологии неклассической подход выступает как метод, предполагающий активное включение рассмотрения человека (обучаемого, воспитуемого) в русле социально-исторического, культурного контекста. В этом подходе личность выступает как самосозидающийся, самодетерминирующийся, активный субъект, а не только формируемый извне или изнутри заранее заложенными программами [3, а 74-94].
В дальнейшем идея необходимости учета общих закономерностей в науке и искусстве отразилась через понимание постмодернизма. Постмодернизм, считает М. С. Гусельцева, стал опытом духовного сопротивления тоталитаризму, диктату идеологии, массовой культуре, навязываемых масс-медиа. Это был рожденный европейской культурой способ защиты ума от «промывания мозгов». Постмодернизм поставил во главу угла индивидуальность, вариативность, ситуативный контекст, а не универсальные схемы; частные интерпретации в постмодернизме оказывались важнее канона [6, с. 53].
М. С. Гусельцева отмечает, что проникновение постмодернизма в психологию уже совершалось явным, не всегда заметным образом [6].
Так, психологи не только конструируют мир своими терминами (например, создавая стереотипы: что мужчины более рациональны, чем женщины»), но и являются активными участниками сотворения культуры в целом. Поскольку само по себе изменение дискурса с «говорить как есть» на говорить «как должно быть» влечет за собой изменение реальности, то «каждое воссоздание нашего понятия образа человеческого действия открывает новые культурные возможности» [6, с. 57-58].
В психологии, по мнению ученых, все больше утверждается позиция, согласно которой участие психолога как субъекта (а не только рассмотрение в качестве такового испытуемого) выступает необходимым условием конструирования получаемых фактов (а не только теоретических реконструкций изучаемой реальности). Роль методологии заключается в изложении того, как психология рефлексирует воссоздаваемую в исследованиях картину мира и, с точки зрения собственно методологического знания, как присутствие в психологических реконструкциях признаков классической и неклассической (а также
Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice Т. 6. №4. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/53
постнеклассической) стадий развития науки. Принятие идеи взаимодействия субъекта познания и изучаемой реальности, — отмечает Т. В. Корнилова, — ведет к изменению отношения к классическим схемам экспериментального исследования и обращению к теориям, предполагающим открытость человека миру [7, с. 116-117].
Как считает Т. В. Корнилова, переход к следующей постнеклассической стадии науки ... был связан с достижениями в области культурологии, постпозитивистской философии и появлением новых типов организации знаний [7, с. 45].
Таким образом, образовательная среда как пространство личностного развития и саморазвития, включая и исследования в области педагогической психологии, может учитывать и проводиться: в русле классического подхода, строящегося по образцу естественных наук; в русле неклассического подхода, когда личность здесь выступает не как объект, а как творец, активный субъект; в русле постнеклассического подхода, когда субъект выступает необходимым условием конструирования получаемых фактов, ожидаемых результатов.
Дифференциация и углубление научных категорий психики в целом в качестве системы, включая и сознание и бессознательное, приводят к «расширению масштабов системы» [1].
Появились работы, указывавшие, что человек не детерминирован только внешними причинами, которые толкают его к определенным действиям. Наоборот, причиной действия выступают порой внутренние психологические факторы, источники которой могут находиться не в сознании, а в бессознательной части психики [8].
Учитывая то, что бессознательная сфера в психике человека по содержанию представляет большую часть, чем сознание, здесь, очевидно, необходимо единство в методологическом, мировоззренческом видении психологов и педагогов, в основе которого лежало бы понимание природы обучающегося, точнее, как отметил Л. С. Выготский, понимание «внутренней среды ребенка».
Неклассический подход позволяет выйти за пределы сознания и изучить самодетерминацию на основе не только внутри сознания. Включается еще одна составляющая психики — это содержание бессознательного. Углубленное изучение бессознательного предоставляет новый путь к пониманию самодетерминации в развитии личности в подростковом и юношеском возрасте. В педагогической психологии неклассический подход в контексте культурно-исторического подхода переносит психологические детерминанты во внутрь, в психику, наделяя субъект активностью, обусловленную не только сознанием, но и бессознательной частью психики.
Исследование взаимодействия сознания и бессознательного дает новое понимание возможностей человека, открывает новые перспективы в исследовании психологических особенностей и новые направления для дальнейших исследований проблемы «Я» как в сознании, так и в бессознательном, выявляя закономерности развития личности в школьном и в юношеском возрасте. Углубленное изучение бессознательного в образовательной среде предлагает новый путь к пониманию развития личности.
Очевидно, исследование психологических детерминантов бессознательного предполагает необходимость углубления, расширения и применения основополагающих методологических принципов, включая культурно-исторический подход (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, И. В. Дубровина и др.); рефлексивно-регулятивный подход, определяющий значение ключевым психологическим детерминантом в развитии личности (А. С. Шаров); неклассический подход; субъектный подход, принципы детерминизма, развития, системности, опосредованности, целостности и другие теоретические и
методологические подходы и принципы, разработанные классиками зарубежной и российской психологии [8].
Исследование бессознательного может проводиться с учетом данных методологических подходов и в зависимости от этого может меняться понимание роли и связи таких детерминантов, как социальная, образовательная среда подростков, юношей и девушек, а также с учетом такой психологической составляющей, как бессознательное.
Бессознательные психологические детерминанты выступают в качестве базовых фундаментальных психических образований (неосознаваемые установки, психические функции, архетипы). Как отмечено в Российской педагогической энциклопедии, учет явлений бессознательного имеет важное значение в оптимизации педагогического процесса и межличностных отношений, разрешении возникающих конфликтов, росте самосознания, социальной ответственности, формировании адекватной самооценки и уровня притязаний; позволяет мотивировать поведение на основе неосознанных потребностей и притязаний на основе раскрытия истинных мотивов поведения; с помощью специальных приемов неосознаваемых ощущений в осознанные служит средством творческого роста личности [9, с. 85-86].
Личность подростка, юноши и девушки в образовательной среде выступает как активный субъект, творец самосозидающий, самодетерминируемый, что обусловливается не только сознательной частью в образовательной среде, но и взаимодействием сознания и бессознательного, включая сознательные и бессознательные психологические детерминанты.
На основе теоретического анализа и экспериментального исследования выделены уровни бессознательного, где архетип и неосознаваемая установка представлены как продолжение инстинктов, являясь также содержанием бессознательной части психики. Каждый уровень бессознательного, имеющий свою природу образования и влияния на поведение и сознание личности, недоступен сознанию. Главенствующую роль играют здесь связи между компонентами бессознательного, которые помогают индивидууму пройти от глубоких бессознательных психологических детерминантов до осознания, формирования значения и поведения личности.
К проблеме инстинктов необходимо подходить с позиции методологии, так как понимается психическое, бессознательное, сознание. В проблеме инстинктов важна и актуальна для подростков, юношей и девушек ее психологическая сторона. Половой инстинкт подростков рассматривается как феномен бессознательной сферы. В формировании духовной сферы личности подросткового и юношеского возраста особую роль играют фантазии, образы, желания, побуждения, которые могут быть основаны на архетипах и неосознаваемых установках. Фактором «очеловечивания» полового инстинкта является образование архетипов личности, неосознаваемые установки, вбирающие в себя фантазии, образы, желания, побуждения подростков, как бессознательные психологические детерминанты, реализуемые в личном творчестве, социальных отношениях, дружбе и товариществе, глубоких привязанностях и душевных связях.
Экспериментальное исследование влияния учебного процесса на структуру неосознаваемой установки учащихся школьного возраста показало, что установка испытуемыми не осознается и выступает как психологическая детерминанта бессознательной сферы, связанная с успешностью учебной деятельности школьников и меняющаяся под воздействием учебного процесса.
В юношеском возрасте творчество — это своего рода сублимация психической энергии, предполагающая необходимость учитывать взаимосвязь и закономерности взаимодействия, возникающие между бессознательной сферой и сознанием. Психологические детерминанты
бессознательной сферы в юношеском возрасте могут обусловливать творчество, креативность, определять его как субъекта в социальной ситуации развития, как идентификацию личности, содействовать формированию личностных качеств, взаимодействию в группе людей, умению достигать поставленных целей. Как показали экспериментальные данные, бессознательные психологические детерминанты имеют связь с творчеством [9].
Психические процессы: ощущение (восприятие органами чувств), указывающее на наличие чего-то; размышление, поясняющее, что это; чувство говорящее нам, приятно это или нет; интуиция, подсказывающая, откуда и куда оно идет, являются главными, на основе которых сознание человека ориентируется в окружающем [10]. По классификации К. Г. Юнга выделяются восемь психологических типов. Проявляются психологические типы в зависимости от установки на внешние или внутренние факторы и в зависимости от доминирующих психических функций. Доминирующие психические установки и функции сознательной и бессознательной сфер, обретая силу, сами становятся источниками психической энергии, имеющими определенную направленность. К примеру, экстравертность или интровертность, доминирующие установки на мышление или чувства, на ощущение или интуицию и т. д. Сформированные доминирующие установки на цели и ценности также являются неосознаваемыми источниками психической энергии.
Существенным признаком, сопровождающим творчество испытуемых являются интуиция, чувства, мышление. Ощущение меньше влияет на творчество, выступая как наиболее элементарная психическая функция по сравнению с мышлением, чувствами и интуицией.
В бессознательной сфере в качестве неосознаваемых психологических детерминантов имеющих отношение к эго, выступают архетипы личности «тень», «персона», «анима/анимус», «самость». В качестве психологической детерминанты в сознательной части выступает образ собственного Я, который проявляет себя в виде архетипа личности «эго». Архетип личности «эго» — это образ самого себя, который сформирован в психике человека во взаимодействии бессознательной и сознательной частей на определенном возрастном этапе развития, чаще всего это происходит в раннем юношеском возрасте и включает образ самого себя и ощущение силы и победы.
По К. Г. Юнгу, эго в отношении неосознаваемых личных архетипов (тень, анима и анимус, самость, персона) выступает как движимое к движителю или объект к субъекту, потому что определяющие факторы, исходящие из самости, окружают эго со всех сторон и оказываются поэтому сверхположенными по отношению к нему. Другими словами, личный архетип «эго» по отношению к бессознательным архетипам становится движимым (зависимым) от содержания, полюса архетипов тень, анима и анимус, самость. В свою очередь, личный архетип «эго» может выступать в качестве субъекта по отношению к своему личному архетипу «персона». Понятие «персона» не тождественно индивидуальности. Она больше выступает как ожидаемое индивида от самого себя в социальной сфере [10].
В подростковом возрасте при доминировании архетипа личности «персона», другие архетипы личности, в том числе архетип «эго», подавляются и ставятся в подчинение, что ориентирует индивидуальность подростка на внешние факторы. С усилением влияния персоны, выражающей коллективное бессознательное, руководящая роль архетипа «эго» ослабевает. Этот факт показывает, что подросток попадает в зависимость от своей референтной группы или «авторитетов» не только потому, что он имеет слабый характер или волю, а в связи с тем, что для него лично это «объективный фактор», диктуемый со стороны бессознательной психологической детерминанты — архетипа личности «персона».
Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice Т. 6. №4. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/53
Бессознательная сфера оказывает сильное влияние на сознание. На примере архетипа «персона» подтверждается положение о том, что эго незаметно для себя становится ведомым, в то время, как бессознательный и безличный процессы берут руководство на себя [10].
В юношеском возрасте обнаруживаются различия в формировании архетипов личности «персона», «эго» и «самость». При доминировании значения архетипа «персона» мы можем обнаружить истоки возникновения значения по отношению ко многим вещам, отношениям, которые, с одной стороны, «приходят», как воздействие внешних факторов социального окружения, образования и культуры. Как показывают данные, в возрасте 17 лет интенсивно формируется осознание своего Я (эго) и архетип «эго». Однако к этому юноши и девушки приходят через формирование архетипа «персона», через «авторитет» коллективного бессознательного. Подтвердилось положение Л. С. Выготского о том, что психические функции первоначально складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности.
Наряду с архетипом «эго» увеличивается значение архетипа «самость». Пик значения архетипа «самость» в юношеском возрасте приходится на 20-21 год. С одной стороны, юноши и девушки начинают осознавать свое «эго», проявлять свою индивидуальность под воздействием архетипа «самость», с другой - это проявляется через формирование архетипа «самость», которая позволяет выйти из-под сильного влияния коллективного бессознательного и проявлять свою индивидуальность. В старшем юношеском возрасте проявляются стремление к свободе, усилия найти смысл, творческая активность, стремление к целостности, любовь, ценность, обращение к духовному, высшему божественному миру и единение с ним, проявляющиеся как признаки архетипа «самость».
У юношей и девушек обнаруживаются некоторые различия в формировании архетипов личности в зависимости от языка и содержания обучения, а также культуры. По сравнению со сверстниками с русским языком обучения, у юношей и девушек 17 лет с кыргызским языком обучения среди архетипов личности доминирует архетип «персона», выступающий как зависимость от коллективного бессознательного. Обнаруживается психологический механизм пути формирования индивидуальности самостоятельной личности через бессознательное, где формирование индивидуальности у юношей и девушек тесно связано с языком и содержанием обучения, культурой, представленных в коллективном бессознательном. Субъект обучается устанавливать связь своего эго с архетипами личности и руководить своими внутренними психическими функциями. При этом эго сознательно игнорирует бессознательное. Многие его аспекты обусловлены содержанием бессознательной части структуры личности, определяющим тенденции развития личности подростков, юношей и девушек. С момента осознания «эго» архетип личности «самость» у юношей и девушек проявляет себя как стремление к целостности, индивидуальности и анализу опыта.
У подростков, юношей и девушек архетип личности «тень» как бессознательный психологический детерминант свидетельствует о проявлении тревожности, неосознанного страха и депрессии субъекта. Данный архетип выявляется в случаях, когда подросток иногда боится некоторых своих воспоминаний; иногда не может контролировать свои желания; некоторые мысли несут в себе негативный оттенок и тревожат; есть некоторые негативные черты личности, которых он (она) боится; беспокоит то, что он (она) может оказаться в образе плохого человека; иногда в сновидениях видит темную, примитивную, враждебную или пугающую фигуру; иногда беспокоят непонятные тревоги и страхи.
Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice Т. 6. №4. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/53
При доминировании архетипа личности «тень» у отдельных подростков в возрасте 13 и 17 лет обнаруживаются признаки тревоги, депрессии, и это состояние начинает доминировать над их «эго» — архетипом, свидетельствующим о самосознании личности и осознанности своего «Я», и субъект оказывается в зависимости от тени, что может привести к потере контроля над собой.
У юношей обнаруживается корреляция между шкалами «анима» и «самость». «Самость» как архетип личности, влияющий на развитие и становление индивидуальности личности, свидетельствует о существовании сильной прямой взаимосвязи между этими шкалами, то есть при высоких показателях самости демонстрируются высокие показатели шкалы «анима». Это говорит о том, что в этом возрасте интенсивно формируются неосознаваемые образы (анима/анимус), которые на уровне бессознательном показывают, каким именно осознают себя подросток, юноша — мужчиной и девушка — женщиной, что, в свою очередь, происходит в связи с архетипом «тень».
Таким образом, в качестве одной из теоретико-методологических основ в изучении природы бессознательной сферы психики наряду с другими подходами и принципами, разработанными классиками зарубежной и российской психологии, выступает неклассический подход. В качестве исходной парадигмы можно отметить то, что неклассическому подходу появилась необходимость дифференцировать детерминизм в материальных системах и детерминизм - в развитии естественных, живых систем, где детерминизм в психическом имеет свою природу и развитие. Сознание входит в более общую категорию «психическое», которая, в свою очередь, состоит из двух неразрывных и в то же время автономных друг от друга составляющих компонентов — «сознание» и «бессознательное».
Исследования психологических особенностей взаимодействия сознания и бессознательного с позиции неклассического подхода дают перспективы и новое понимание возможностей в обучении и воспитании, новые направления для дальнейших исследований проблемы «Я» как в сознании, так и в бессознательном, выявляя закономерности развития личности в старшем школьном и юношеском возрасте.
Применение неклассического подхода к развитию личности старшего школьного и юношеского возраста предполагает саморазвитие обучаемого, где индивидуальность, инициативность, самобытность развития личности учащегося становятся целью в обучении и воспитании. Открытие новых возможностей и перспектив в исследовании бессознательных психологических детерминантов, взаимосвязи сознания и бессознательного и их проявление в личности юношеского возраста в образовательной среде предполагает формирование психологических основ личности юношей и девушек как активных субъектов, творцов, самосозидающих, самодетерминируемых личностей на основе формирования бессознательных психологических детерминантов (неосознаваемых установок, архетипов личности: эго, самость, персона, анима, анимус, тень), которые обусловливают не только содержание сознательной части, но и поведение личности.
Активность, самодетерминация, саморегуляция, саморазвитие и
самосовершенствование субъекта становятся ключевыми характеристиками личности подросткового и юношеского возраста. Неклассический подход в педагогической психологии связан с выявлением этой активности, самодетерминации, саморегуляции, самосовершенствования личности.
Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice Т. 6. №4. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/53
Он раскрывает психическое в разных отношениях; дает целостную картину и понимание субъектного похода, включая бессознательную сферу психики как средство теоретического анализа и практического использования.
Список литературы:
1. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. №6. С. 46-52.
2. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.,
2001.
3. Леонтьев Д. А. Неклассический вектор в современной психологии // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива. М., 2007. С. 74-94.
4. Корнилова Т. В., Смирнов С. Д. Методологические основы психологии. СПб., 2006.
5. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
6. Гусельцева М.С. Постмодернистские перспективы развития психологии // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива. М., 2007.
7. Корнилова Т. В. Экспериментальная парадигма, или ложные дихотомии в психологии // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива. М.: ИПРАН, 2007.
8. Адыкулов А. А. Культурно-исторический подход Л. С. Выготского и творчество в проблеме исследования бессознательное // Бюллетень науки и практики. 2020. Т. 6. №1. С. 336-351. https://doi.org/10.33619/2414-2948/50/42
9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1993. Т. 1.
10. Адыкулов А. А. Индивидуальность и архетип личности «самость» в подростковом и юношеском возрасте // Бюллетень науки и практики. 2019. Т. 5. №12. С. 372-382. https://doi.org/10.33619/2414-2948/49/45
References:
1. Prigozhin, I. (1991). Filosofiya nestabil'nosti. Voprosy filosofii, (6), 46-52. (in Russian).
2. Prigozhin, I., & Stengers, I. (2001). Poryadok iz khaosa. Novyi dialog cheloveka s prirodoi. Moscow. (in Russian).
3. Leontev, D. A. (2007). Neklassicheskii vektor v sovremennoi psikhologii. In Teoriya i metodologiyapsikhologii: Postneklassicheskayaperspektiva, Moscow. (in Russian).
4. Kornilova, T. V., & Smirnov, S. D. (2006). Metodologicheskie osnovy psikhologii. St. Petersburg. (in Russian).
5. El'konin, D. B. (1989). Izbrannye psikhologicheskie trudy. Moscow. (in Russian).
6. Gusel'tseva, M. S. (2007). Postmodernistskie perspektivy razvitiya psikhologii. In Teoriya i metodologiya psikhologii: Postneklassicheskaya perspektiva, Moscow. (in Russian).
7. Kornilova, T. V. (2007). Eksperimental'naya paradigma, ili lozhnye dikhotomii v psikhologii. In Teoriya i metodologiya psikhologii: Postneklassicheskaya perspektiva, Moscow. (in Russian).
8. Adykulov, A. (2019). Cultural and Historical Approach of L. S. Vugotsky and Creativity in the Problem of Research of the Unconscious. Bulletin of Science and Practice, 6(1), 336-351. https://doi.org/10.33619/2414-2948/50/42 (in Russian).
9. Rossiiskaya pedagogicheskaya entsiklopediya. (1993). Moscow. (in Russian).
10. Adykulov, A. (2019). Individuality and 'Self' Archetype of Personality in Adolescents and Youths. Bulletin of Science and Practice, 5(12), 372-382. https://doi.org/10.33619/2414-2948/49/45 (in Russian).
Работа поступила в редакцию 27.02.2020 г.
Принята к публикации 03.03.2020 г.
Ссылка для цитирования:
Адыкулов А. А. Неклассический подход в изучении бессознательного в подростковом и юношеском возрасте // Бюллетень науки и практики. 2020. Т. 6. №4. С. 370-380. https://doi.org/10.33619/2414-2948/53/40
Cite as (APA):
Adykulov, A. (2020). A Non-classical Approach to the Adolescence and Youth. Bulletin of Science and https://doi.org/10.33619/2414-2948/53/40 (in Russian).
Study of the Unconscious in Practice, 6(4), 370-380.
