CC BY
226
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДк 3782 В. Н. ПОПКОВ
Сибирский государственный университет физической культуры, г. Омск
НЕДОСТАТКИ В ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ЧАСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Данная статья имеет целью обратить внимание начинающих исследователей и их научных руководителей на типичные недостатки в экспериментальной части выпускных квалификационных работ бакалавров, магистерских и кандидатских диссертаций, выполняемых по педагогическим специальностям.
Ключевые слова: педагогический эксперимент, контроль, валидность, недостатки.
Эксперимент получил всеобщее признание как лучший метод для проверки гипотез, поскольку только в эксперименте, можно выявить раздельное влияние экспериментальных и побочных, сопутствующих факторов. Мерой качества эксперимента служит степень его приближения к абстрактной теоретической модели — «безупречному эксперименту», обладающему абсолютной внутренней и внешней валидностью1.
Методологические вопросы, связанные с эвристическими возможностями эксперимента, методикой его планирования, проведения и интерпретации полученных результатов достаточно подробно рассмотрены в трудах отечественных и зарубежных специалистов [1 — 4].
В каждой научной области и даже в каждом конкретном исследовании эксперимент обретает свои специфические черты, связанные с гипотезой, особенностями изучаемых объектов, а также с моральными, этическими, организационными и материальными ограничениями. Такие особенности и ограничения для использования эксперимента существуют и в педагогических исследованиях, и с ними приходится считаться. В то же время чрезмерное преувеличение специфики педагогической науки часто приводит к снижению требований к качеству эксперимента и, как следствие, к снижению качества самих педагогических исследований.
Г. А. Мкртычян [5], подчеркивая сложную системную детерминацию и множественность интер-
претации гуманитарных явлении, приходит к заключению о неэффективности использования модели естественнонаучного эксперимента в педагогиче-скоИ сфере. Трудно не согласиться с автором по поводу того, что возможности проведения эксперимента в науках о человеке значительно ниже, чем в естественных науках. КакоИ же отсюда следует вывод? Сторонники наиболее радикальной точки зрения выражает свою позицию примерно так: «ставить эксперименты на людях, а тем более на детях, неэтично». Отсюда может следовать только одна рекомендация — отказаться от использования этого метода в педагогике. В таком случае в медицине и в психологии тоже следует отказаться от экспе-риментальнои проверки научных гипотез. Конечно, с такои позициеи не согласятся ни врачи, ни психологи, ни подавляющее большинство педагогов.
Представители второй, более лояльной точки зрения, не возражают против применения эксперимента в педагогических исследованиях, однако, используют такие его варианты, которые и назвать экспериментом нельзя. Например, так называемый «констатирующий эксперимент», который заключается в однократном обследовании одной группы. Поскольку при этом авторы не создают условий, позволяющих выделить влияние каких-либо факторов, не проводят никаких сравнений, то и никаких признаков эксперимента в таком исследовании усмотреть невозможно.
Приверженцы третьей точки зрения предлагают заменить эксперимент в педагогических исследованиях опытно-экспериментальной работой (ОЭР). Возможности (ОЭР) обстоятельно рассмотрены в статье Г. А. Мкртычяна [5]. Отмечая, что ОЭР представляет собой попытку объединения опытной деятельности педагога, и собственно эксперимента, он справедливо указывает, что такое объединение представляется необоснованным, поскольку по своей природе и задачам опытная работа существенно отличается от эксперимента. Эксперимент нацелен на проверку теоретической гипотезы, в то время как опытная работа направлена на анализ и обобщение образцов успешной педагогической практики. Поэтому ОЭР не может претендовать на замещение эксперимента, как метода научного исследования.
Получается, что, несмотря на все претензии к эксперименту, в педагогике без него обойтись невозможно. Поэтому вернемся к сущности этих претензий. В той же статье Г. А. Мкртычян обращает внимание на постоянную «успешность» экспериментов в образовании, где, по существу, не известны случаи, когда гипотеза исследователя не получила бы подтверждения: «Скорее всего, подобное «всеобщее научное благополучие» свидетельствует о том, что традиционный эксперимент в образовании не выполняет функцию критерия истины: он ничего не подтверждает и ничего не опровергает» [5, с. 47].
Действительно, в педагогических исследованиях практически невозможно встретить эксперименты, опровергающие гипотезу, да и подтверждения гипотезы не всегда выглядят достаточно убедительными. Но если эксперимент не выполнил свое назначение (подтверждения или опровержения гипотезы) не стоит винить в этом сам эксперимент, как метод исследования. В первую очередь, следует задать два вопроса: 1) насколько качественно сформулирована сама гипотеза? 2) Насколько удачно исследователь выстроил схему эксперимента?
Рассмотрим два примера неудачных гипотез, встречающихся в педагогических исследованиях. Пример первый. Исследователь, пытаясь решить
проблему большого отсева студентов из вузов по причине разочарования в избранной специальности, выдвинул гипотезу: если абитуриентов заранее информировать об особенностях избранной специальности, то ошибочных выборов и связанного с ними отсева студентов будет меньше. Не трудно заметить, что это не гипотеза, а очевидное суждение, не требующее проверки. Подобные псевдогипотезы «заранее обречены на успех», поскольку их нельзя опровергнуть, да и в подтверждении они не нуждаются. Эксперимент, если он проверяет такую гипотезу, тоже выглядит бессмысленно.
Второй пример. В последнее время в педагогических исследованиях большое распространение получили многофакторные гипотезы, которые выглядят примерно так: «Мы предположили, что учебный процесс будет более эффективным, если будут соблюдаться следующие условия...» Далее следует перечень из 5 — 6 условий, таких как «разработка программы обучения», «создание блочной системы учебного плана», «разработка модели педагогического процесса», «соблюдение дидактических принципов», «использование личностно-ориентирован-ных технологий», «проведение мониторинга», и т.п. В принципе, такое построение гипотезы не исключается, но для оценки раздельного влияния каждого из перечисленных условий, необходимо проведение серии однофакторных экспериментов, или же использование многофакторного эксперимента, который из-за организационной сложности в педагогических исследованиях практически не встречается. Если же такая проверка проводится в единственном однофакторном эксперименте, то гипотезу нельзя считать ни подтверждённой, ни опровергнутой, а исследование нельзя считать завершенным.
Совершенно очевидно, что гипотеза часто не опровергается не из-за педагогической специфики изучаемого объекта, и не по причине неких имманентно свойственных эксперименту пороков, а из-за методологически неграмотного построения самой гипотезы.
Второй причиной того, что эксперимент не опровергает и не подтверждает гипотезу, может явиться использованная исследователем неадекватная модель эксперимента. Например, кроме упомянутого выше «констатирующего эксперимента», можно встретить и другие модели, которые к экспериментам отнести невозможно. Так, в некоторых выпускных квалификационных работах бакалавров и магистерских диссертациях эмпирическое обоснование предлагаемой методики обучения заключается в оценке уровня какого-либо свойства в однократном обследовании, после чего группа подвергается обучению по предлагаемой автором методике, и на этом «эксперимент» завершается (без заключительного обследования). На естественный вопрос — что же получилось в итоге применения экспериментальной методики обучения, можно услышать такой ответ: «в повторном обследовании нет смысла, поскольку изменения изучаемых нами свойств, происходят очень медленно, и за время, которое длилось наше исследование, выявить эти изменения невозможно». Справедливость этого суждения тоже может быть проверена только в повторном обследовании, причем, как его подтверждение, так и опровержение представляло бы научный факт.
Немногим лучше выглядят эксперименты, в которых есть исходное и заключительное обследования, но нет контрольной группы. Исследователь получает изменение изучаемого свойства, но не получает
никаких убедительных свидетельств внутренней валидности своего эксперимента, поскольку причиной этого изменения может явиться не экспериментальное воздействие, а какой-либо сопутствующий фактор (например, выбывание отдельных испытуемых в процессе обучения, естественное взросление или влияние других причин, действовавших одновременно с экспериментальным фактором). Более того, можно предположить, что без воздействия эффект изменения был бы еще больше. Все эти предположения без контрольной группы опровергнуть невозможно. Не случайно К. Поппер, в дополнение к критерию верификации результатов исследования, предложил использовать критерий фальсификации, суть которого сводится к необходимости аргументированного доказательства отсутствия решающего влияния сопутствующих факторов. Хотя еще в двадцатые годы прошлого столетия большинством исследователей было признано, что в психологии и педагогике эксперименты без контрольной группы неэффективны, сегодня все еще можно услышать утверждение: «...сейчас считается, что в педагогических исследованиях контрольная группа необязательна». В более сильной версии — «контрольная группа неприемлема по этическим соображениям».
Вопрос о выборе наиболее адекватной модели эксперимента у исследователей либо вообще не возникает, либо, в лучшем случае, решается в пользу одной ортодоксальной схемы — параллельного эксперимента на двух группах — экспериментальной и контрольной. Заметим, что выбор такого плана в большинстве случаев, оправдан, хотя возникает вопрос — рассматривал ли автор другие альтернативные планы, т.е. был ли это осознанный выбор? В работах Р. Готтсданкера [3] и Д. Кэмпбелла [4] дано описание широкого арсенала экспериментальных планов (начиная от автоэкспериментов и экспериментов на одном испытуемом, до многочисленных схем групповых экспериментов), разработанных для психологических и педагогических исследований. Поскольку в указанных работах подробно анализируются достоинства и недостатки различных экспериментальных планов, и адекватных каждому из них способов статистического анализа результатов, начинающему исследователю не стоит приступать к проведению эксперимента, не ознакомившись с этими классическими работами.
Теперь обратимся к другим недостаткам организации экспериментов в педагогических исследованиях. Поскольку итогом любого выборочного исследования является обобщение результатов, полученных на конкретной выборке, на генеральную совокупность, важнейшим требованием к комплектованию экспериментальной и контрольной групп является их репрезентативность, которую наилучшим образом обеспечивает рандомизированный отбор испытуемых. В условиях реального учебного процесса организовать такой отбор практически невозможно, поэтому в эксперименте обычно используются имеющиеся в распоряжении педагога классы, а не рандомизированные выборки. Из-за этого возникает неустранимое сомнение в репрезентативности групп и правомерности генерализации результатов эксперимента, т.е. сомнение по поводу внешней валидности эксперимента.
Для того чтобы генерализация была обоснованной, выборка должна быть не только репрезентативной, но и качественно однородной. Нарушение этого требования сразу создает неопределенность относительно того, какую генеральную совокуп-
ность репрезентирует выборка. К сожалению, здесь часто допускается небрежность. Например, в одном из диссертационных исследований генеральная совокупность была определена как «дети старшего дошкольного возраста». Выборка была скомплектована из детей разного пола. Вполне очевидно, что средние арифметические, стандартные отклонения и другие статистические характеристики такой смешанной выборки нельзя отнести ни к девочкам, ни к мальчикам.
При организации эксперимента с использованием экспериментальной и контрольной групп, обязательным условием является их эквивалентность. Если участвующие в эксперименте группы достаточно велики (условно, более 30 человек каждая), то при рандомизированном способе отбора испытуемых эквивалентность групп достигается автоматически. В методической литературе по организации педагогических экспериментов встречается рекомендация комплектовать экспериментальную и контрольную группы методом подбора идентичных пар без использования рандомизации. Таким способом можно обеспечить эквивалентность групп, однако обе группы могут оказаться нерепрезентативными по отношению к генеральной совокупности вследствие возможного смещения основы выборки и связанной с этим неустранимой систематической погрешностью. В отличие от уравнивания методом побора идентичных пар, рандомизированный отбор испытуемых обеспечивает как эквивалентность, так и репрезентативность экспериментальных и контрольных групп.
Следующий недостаток, свойственный подавляющему большинству педагогических исследований, заключается в невнимании к обоснованию методики занятий в контрольной группе. Обычно исследователь ограничивается заявлением, что эта методика была «общепринятой». Если даже апробируемая методика оказалась эффективнее, но исследователь не может убедительно обосновать, что в контрольной группе, действительно, использовалась наиболее распространенная методика, то самое большое, о чем он может с уверенностью говорить, это то, что один метод обучения оказался лучше, чем другой. Но при этом нет никаких убедительных свидетельств того, что один из этих методов (или даже оба) не хуже «общепринятого». Тем более, вызывают недоверие данные, приводимые в ряде диссертаций, о том, что в контрольной группе результаты после эксперимента не изменились, или даже ухудшились. Если речь идет об обучении, то такое может случиться по двум причинам: 1) методика в контрольной группе, не являлась общепринятой; 2) результаты эксперимента фальсифицированы.
Слабым местом многих педагогических выпускных квалификационных работ является отсутствие оценки статистической достоверности полученных в эксперименте эффектов. В тех работах, где есть такая оценка, авторы часто выполняют ее формально, не вникая в смысловое значение этой процедуры. Подтверждением этого служат следующие суждения: «произошло статистически недостоверное изменение показателя» или «выявлена статистически недостоверная тенденция». В таких случаях правильной будет только одна формулировка: «статистически достоверного изменения не выявлено». Иногда статистическую достоверность полученных данных отождествляют с подтверждением рабочей гипотезы, что тоже не всегда верно, поскольку статистически достоверный эффект может
быть результатом влияния не экспериментального, а сопутствующего фактора. Поэтому подтверждение статистических гипотез (о различиях, связи и пр.) — это необходимый, но не достаточный аргумент в пользу принятия рабочей гипотезы [6].
Зачастую, исследователи не обращают внимания на то, что высокая статистическая достоверность полученного в исследовании факта не является свидетельством его практического значения. Предположим, что в эксперименте сопоставлялись два метода обучения. Расчёты показали, что новый метод даёт более высокие результаты с доверительной вероятностью 0,99. Означает ли это, что этот метод можно рекомендовать к использованию на практике? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо сопоставить величину прибавки результата и её «цену» (речь идёт не только о материальных затратах, но и о затратах времени, трудоёмкости новой методики для обучающихся и педагогов). Очевидно, что замена старого метода на новый имеет смысл только в том случае, если новый метод даёт существенное улучшение результатов, при тех же (или меньших) затратах, или равные со старым методом результаты, но быстрее, или при меньших затратах. Таким образом, необходимо оценивать не только статистическую достоверность выявленных в исследовании закономерностей, но и эффективность их использования на практике. К сожалению, такая оценка в педагогических работах содержится крайне редко.
Выбор критерия практической значимости полученного эффекта является ответственной задачей. Тем не менее, в ряде работ, посвящённых обоснованию методики совершенствования какого-то одного свойства (способности) детей или подростков, критерием служит превосходство экспериментальной группы над контрольной группой по приросту этого свойства. Разумеется, сам факт более высокого прироста может выглядеть достаточно впечатляюще, однако использование его в качестве критерия, доказывающего практическую значимость предлагаемой автором методики, вызывает серьёзные сомнения. Во-первых, не выяснено, что при этом произошло с остальными свойствами. Во-вторых, ускоренное развитие свойства за короткий период эксперимента вызывает вопрос о том, как оно будет развиваться в дальнейшем. Практика не раз давала свидетельства отрицательного влияния форсированного развития в детском и юношеском возрасте.
Исходя из этих и им подобных соображений, вполне обоснованным является стремление исследователей использовать в качестве критерия комплекс показателей, отражающих различные свойства и качества испытуемых. Хотелось бы предостеречь начинающих исследователей от часто возникающего соблазна сконструировать на основе комплекса характеристик обобщённый (интегральный) критерий. Обычно для этого все используемые характеристики по какой-то из оценочных шкал переводятся в очки (баллы), которые потом суммируются и эта сумма принимается за критерий. Если характеристики, используемые для интегральной оценки, и их весовые коэффициенты являются результатом экспертного оценивания различных в качественном (смысловом) отношении свойств, то полученный в результате их суммирования критерий выглядит совершенно необоснованным и неподдающимся интерпретации. В таком случае лучше не покушаться на интегральную, оценку, а обсудить каждое свойство отдельно.
Экспериментальные планы, в которых не используется рандомизация, не осуществляется варьирование экспериментальных воздействий, или отсутствует контрольная группа, называют квазиэкспериментами. В исследовании педагогических проблем часто приходится прибегать к квазиэкспериментам, которые по ряду причин могут оказаться единственно возможными. При планировании, проведении, интерпретации и генерализации результатов квазиэкспериментов исследователь обязан представлять, какие сопутствующие факторы не поддаются контролю и, формулируя окончательные выводы и рекомендации, проявлять достаточную критичность и осторожность.
Поводя итог данной статье, следует признать, что в педагогических экспериментах наибольшую сложность представляет реализация рандомизированного комплектования групп. Остальные недостатки вполне устранимы. Разумеется, в первую очередь это потребует дополнительных усилий со стороны научных руководителей. Справедливости ради отметим, что в работах выпускников психологических специальностей перечисленные выше недостатки встречаются значительно реже. По-видимому, сказываются традиции, сложившиеся в этих научных специальностях. Что касается студентов педагогических специальностей, то их подготовка к исследовательской деятельности поставлена значительно хуже. Достаточно сказать, что не на всех педагогических факультетах учебными планами предусмотрены такие дисциплины как «Методы научных исследования», «Научно-исследовательская деятельность» и «Методы математической статистики», без освоения которых корректно спланировать эксперимент и проанализировать полученные в нем результаты крайне затруднительно.
В беседах с коллегами не раз приходилось слышать: «Это же бакалаврская работа! Стоит ли предъявлять к ней настолько строгие требования? Мы же не исследователей готовим, а педагогов.». Плохо обученный исследователь пользы для науки не принесет, но и вреда ей не причинит. Его исследование просто не примут всерьез. А бакалавр-педагог, усвоивший в своем первом исследовательском опыте не лучшие образцы исследовательской деятельности, будет использовать их в дальнейшем при работе над магистерской и кандидатской диссертацией (не случайно в этих работах встречаются те же недостатки). Но главная опасность заключается в том, что педагог будет транслировать эти недостатки следующим поколениям педагогов.
Примечание
1 Внутренняя валидность эксперимента — это его качество, означающее, что причиной изменений, зарегистрированных в экспериментальной ситуации, является именно экспериментальное воздействие, а не какое-либо сопутствующее. Внешняя валидность эксперимента — его качество, характеризующее обоснованность возможности генерализации (обобщения) результатов выборочного исследования на генеральную совокупность.
Библиографический список
1. Девятко, И. Ф. Методы социологического исследования / И. Ф. Девятко. — 2-е изд., исп. — М. : Университет, 2002. — 296 с.
2. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : учеб.
пособие / В. Н. Дружинин. — М. : ИНФРА-М, 1997. - 256 с.
3. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента : учеб. пособие : пер. с англ. / Р. Готтсданкер. — М. : Изд-во Моск. унив., 1982. — 464 с.
4. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. — М. : Прогресс, 1980. — 390 с.
5. Мкртычян, Г. А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности / Г. А. Мкртычян // Педагогика. — 2001. — № 5. — С. 45 — 50.
6. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психо-
логии / Дж. Гласс, Дж. Стенли ; пер. с англ. — М. : Прогресс, 1976. — 494 с.
ПОПКОВ Виталий Николаевич, доктор педагогических наук, профессор (Россия), профессор кафедры теоретических и прикладных физико-математических дисциплин.
Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 17.02.2014 г. © В. Н. Попков
УДК 37.013.77
В. Б. АНТИПИН Е. Н. МИРОНЕНКО А. А. ТЕРЕЩЕНКО
Омский государственный университет путей сообщения
ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОГО ИНТЕРЕСА К ЗАНЯТИЯМ СПОРТОМ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ_
В статье рассматриваются вопросы о формировании мотивационной сферы студенческой молодежи к занятиям спортом. Отмечается, что поэтапное решение проблемы индивидуализации учебно-тренировочного процесса в высших учебных заведениях позволяет не только повысить устойчивость интереса к занятиям спортом у студентов, но и помогает им впоследствии переключиться на систематические занятия физической культурой.
Ключевые слова: интерес к физической культуре и спорту, занятия спортом, мотивационная сфера студентов, индивидуальный подход.
Здоровый образ жизни российских граждан, то есть здоровье нации, зависит, прежде всего, от того, как будет сформирован активный интерес к занятиям физической культурой и спортом у современной молодежи. К сожалению, эта проблема на сегодняшний день остается по-прежнему актуальной.
Мы понимаем интерес к физической культуре и спорту как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы студентов. Вместе с тем мы считаем, что процесс формирования этого интереса — не одномоментный, а многоступенчатый: от первых гигиенических знаний и первого знакомства с физическими упражнениями на занятиях физической культурой до глубоких психофизиологических знаний и интенсивных занятий спортом.
Сказанное означает, что занятия спортом — это высшая ступень процесса формирования интереса к физической культуре. Однако интерес не только формируется, развивается, но, даже будучи уже сформированным, зачастую угасает. Психологической причиной угасания интереса к занятиям спортом является исчезновение мотивов для таких занятий [1].
Но самая большая беда в том, что наблюдаются многочисленные примеры, когда студенты, занимавшиеся спортом до поступления в вуз, прекращают не только заниматься избранным видом спорта, но и вообще перестают заниматься физической культурой.
Это обнаружилось и в результате проведенного нами специального исследования. Исследование проводилось методом анкетирования и опроса студентов 1—3 курсов, занимавшихся спортом до поступления в вуз. В исследовании приняло участие 370 студентов, обучающихся в высших учебных заведениях г. Омска. В итоге были получены сведения о 272 «бывших спортсменах» и 98 студентах, которые продолжают систематически заниматься спортом.
Из 272 студентов, прекративших систематические занятия спортом, 68 вообще не занимаются самостоятельно никакими видами упражнений; 154 человека занимаются, но не систематически. И лишь 50 студентов продолжают систематически заниматься физической культурой.
Известно, что все причины негативных явлений в воспитании личности студента кроются, как правило, в отсутствии индивидуализации педагогических воздействий.
Мы предположили, что для успешного формирования у студентов устойчивого интереса к занятиям спортом необходим, прежде всего, индивидуальный подход с учетом уровня развития их двигательных качеств, а также мотивационной сферы.
Исследование проводилось на студентах, занимающихся плаванием. В исследовании приняли участие 28 спортсменов с квалификацией от II спортивного разряда до звания кандидата в мастера спорта.
