CC BY
177
УДК 378.095
НЕДООЦЕНЕННАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ФОРМИРОВАНИЯ РЕЗИЛЬЕНТНОСТИ
А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова
Аннотация. Цель статьи - постановка вопросов для формирования дискурса экспертов по проблемам расширения традиционного перечня общих/ключевых компетенций за счет включения в него метакомпетенции, получившей название резильентность. Эта метакомпетенция включает в себя в качестве элементов индивидуальные компетенции, обеспечивающие эффективную самореализацию человека в современном обществе, в том числе и благодаря вкладу резильентного индивида в устойчивое развитие социума. Исследованы внутренние и внешние факторы, влияющие на формирование резильентности. Утверждается, что формирование резильентности предполагает пересмотр как образовательных программ подготовки учителей, так и общего стиля организации образовательной среды и управления образовательной организацией.
Ключевые слова: резильентность, компетенция, устойчивость, целевые группы, образовательные программы, полипарадигмальность, образовательная среда.
UNDER ESTIMATED COMPETENCE OR PEDAGOGICAL
ASPECTS OF DEVELOPING RESILIENCE
А. Muraveva, О. Oleynikova
Abstract. The aim of the article is to identify issues that would enhance the experts' discourse in the field of competences, to expand the traditional list of key/generic competences by adding to it the resilience metacompetence. This metacompetence includes as its elements individual competences ensuring effective self-fulfillment of people in contemporary society, also by the contribution of resilience of the individuals to the sustainable development of society at large. Internal and external factors impacting resilience fostering are analysed. It is assumed that effective resilience fostering requires re-thinking both of pre- and in-service teacher training curricula, and of the overall culture of education establishments and methods of their governance.
Keywords: resilience, competence, sustainability, target groups, programmes\curricula, poli-paradigmatic approach, learning environment.
Современное мировое развитие характеризуется целым рядом факторов, влияющих на сферу образования, среди которых для целей настоящей статьи, выделяются следующие:
- глобализация, характеризующаяся новыми принципами организации экономик, их взаимодействия и взаимного влияния;
- ускорение развития технологий, спровоцированное в значительной мере развитием информационных и коммуникационных технологий, а также усиление неопределенности общественного развития, сопровождающееся кризисными явлениями и не виданными ранее угрозами окружающей среде и обострившимся столкновением культур;
-растущая важность устойчивого развития для противодействия указанным выше трендам.
С точки зрения человека, жизнь в современных условиях в контексте вышеуказанного требует постоянного профессионального роста и личностного развития в рамках обучения в течение всей жизни [4;14]. Особую важность при этом приобретают
ключевые компетенции, которые также называются надпрофессиональными, общими, трансверсальными компетенциями.
Существуют различные типологии этих компетенций. В Европейском Союзе, например, принята следующая типология ключевых компетенций, включающая в себя 8 компетенций, таких как [11;16]:
- коммуникация на родном языке, предполагающая способность выражать (устно и письменно) и интерпретировать идеи, мысли, чувства, факты;
- коммуникация на иностранном языке, куда входит помимо коммуникации на родном языке, способность (в литературе термин компетенция часто употребляется в качестве синонима термину умение или способность) осуществлять посреднические функции (а именно - обобщать, перифразировать, переводить), а также межкультурное понимание;
- математические, научные и технологические компетенции (прочное владение счетом, понимание природного мира и способность применять знания и технологии для
удовлетворения потребностей человека (в медицине, в сфере транспорта или коммуникаций);
- цифровые компетенции (уверенное и критическое использование информационных и коммуникационные технологий в трудовой деятельности, для досуга и общения);
- умение учиться (способность эффективно управлять собственным обучением);
- социальные и гражданские компетенции (способность эффективно участвовать в социальной и трудовой жизни на основе демократических принципов, которые приобретают растущее значение в обществе, которое становится все более разнородным);
- чувство инициативы и предпринимательство (способность превращать идеи в действия посредством творчества, инноваций и готовности идти на риск, а также способность планировать проекты и управлять ими);
- осознание культур и самовыражение средствами культуры.
Представленные ключевые компетенции описаны крупными блоками, их описание носит обобщающий характер, и для практического использования при проектировании
образовательных программ или для оценки компетенций требуются их разукрупнение и уточнение с точки зрения измеримости. Другими словами, эти ключевые компетенции можно обоснованно считать метакомпетенциями. Таким образом, по сути, предложенная в ЕС классификация представляет собой типологию ключевых метакомпетенций.
Данная классификация не является единственной. В качестве варианта интерпретации ключевых метакомпетенций можно привести описание 7 умений (термин умения в данном случае используется как синоним термина компетенция, что характерно для современных профильных зарубежных публикаций, включая публикации
международных организаций) для 21 века Тони Вагнера [17], которые частично совпадают с формулировками ЕС, а частично уточняют или дополняют их. Эти умения включают в себя: критическое мышление и решение проблем, что предполагает наличие развитых аналитических умений, способность подвергать сомнению собственные идеи и предположения; сетевое взаимодействие и лидерство посредством оказания влияния; адаптивность, способность перестраиваться и умение учиться; инициативность и предпринимательство и др.
К этим умениям/компетенциям в последнее время часто добавляют такие, как выдержка (Grit) (настойчивость (grit) связана с управлением когнитивным процессом, то есть с когнитивным
контролем, обозначающим устойчивые характеристики того, как различные люди думают, воспринимают и запоминают информацию, или предпочтительный для них способ решения проблем. Как показывают исследования, когнитивный контроль является важным предиктором успешности в жизни) и резильентсность (resiliency), а также видение (vision), само-регулирование и эмпатия [9], которые, по сути, являются метакомпетенциями. Среди указанных выше дополнительных метакомпетенций центральное место занимает резильентность, понимаемая как способность «держать удар» в случае неудач, в неблагоприятных обстоятельствах, и в ситуации угроз и вызовов, что отражает реальные потребности жизни в современном обществе.
Как правило, концепция «резильентности» включает в себя:
- сопротивление разрушению, т.е. способность человека защищать свою целостность, когда он испытывает сильное давление, а также помимо простого сопротивления, способность строить полноценную жизнь в трудных условиях, развиваться и созидать, что предполагает умение планировать свою жизнь на основе осознанного целеполагания [3].
Исходя из этого, можно согласиться, что резильентность как метакомпетенция
предполагает:
- умение «отражать» негативные факторы, «отскакивать» от них;
- умение управлять эмоциями;
- понимание собственных сильных сторон и достоинств;
- опору на эмоциональную вовлеченность;
- находчивость;
- ощущение собственного потенциала/субъектности;
- способность взаимодействовать с другими;
- умение решать проблемы.
Другими словами, резильентность - это способность достойно встречать и преодолевать неблагоприятные обстоятельства и вызовы, становясь при этом сильнее. Важно подчеркнуть, что это не какое-то врожденное качество, а качество, компетенция или умение, которые можно формировать путем освоения стратегий поведения в ситуациях сложностей и вызовов. Совершенно очевидна важность интеграции формирования данной компетенции в образовательные программы и в образовательную среду в целом.
Интерес к проблеме резильентности как объекту формирования в системе образования четко проявился к концу 80х годов прошлого
века, правда, за пределами Европейского континента. Само понятие резильентности уходит корнями в психологию, психиатрию и социальную работу, что в полной мере соответствует современной тенденции развития полидисциплинарности (междисциплинарности) в научных исследованиях [2;3].
Важно подчеркнуть, что концепция резильентности как метакомпетенции носит полипарадимальный характер, поскольку находится не просто в сфере интересов различных предметных областей, но в точке пересечения парадигмы социального развития и парадигмы развития научного знания. А именно, полипарадигмальность обусловлена вкладом данной метакомпетенции в решение задач устойчивого развития в преломлении к субъектам общественного развития, в решение задач модернизации педагогики общего и профессионального образования и развития обучения в течение всей жизни.
Важность данной метакомпетенции подтверждается многочисленными
исследованиями, в которых резильентность рассматривается как объект либо психологии, либо психиатрии, либо педагогики, либо культурологии [2;9;18].
Согласно общим выводам проведенных исследований, формирование резильентности происходит в процессе накопления жизненного опыта и в рамках различных взаимодействий индивида с внешним миром и основано на следующих принципах: все люди способны меняться; образовательные организации способны изменять жизнь обучающихся; важны образовательные технологии и уверенность преподавателей во внутренней способности обучающихся меняться в положительную сторону.
Также многие исследования касаются формирования резильентности у детей из неблагополучных семей и важной роли образовательной организации в этом процессе. Согласно этим исследованиям, именно школа играет ключевую роль в будущей успешности таких детей, если активно формирует резильентность, и если учителя являют собой позитивную модель поведения. [8;11-13].
Большой массив исследований касается детей в начальной школе, что неудивительно, поскольку формирование резильентности должно начинаться с самого раннего возраста, что называется «с колыбели», с опорой на внутреннюю резильентность ребенка. В этой связи можно утверждать, что резильентность -это важнейшая метакомпетенция для стратегии обучения в течение всей жизни.
Во всех исследованиях подчеркивается центральная роль учителей/преподавателей в трансформации рисков в резильентность за счет демонстрации ими позитивных моделей поведения, что вполне созвучно теориям социального научения [1;7]. В этой связи соответствующие компетенции должны формироваться у будущих преподавателей /учителей, что должно быть интегрировано в образовательные программы подготовки преподавателей/учителей.
Интересно подчеркнуть, что исследования в сфере резильентности ставят под сомнение и даже опровергают традиционное отнесение детей к группам риска, поскольку в каждом ребенке изначально есть сильные стороны, которые просто не получают развития.
Формирование резильентности связано с формированием эмоционального интеллекта, понимаемого как способность человека распознавать эмоции, понимать намерения, мотивацию и желания других людей и свои собственные, а также способность управлять своими эмоциями и эмоциями других людей в целях решения практических задач [10]. Развитию резильентности также способствует фактор, названный «mindfulness», что можно перевести как самосозерцательность, понимаемая, как погружение в осмысление конкретной ситуации [10]. Самосозерцательность предполагает сосредоточенность на осмыслении ощущений в данный момент времени, чтобы разобраться в текущей сложной или негативной ситуации, исключая из рассмотрения прошлый опыт или воображаемое будущее. Люди, способные к самосозерцательности, демонстрируют лучшую резильентность, так как они способны к наблюдению за собственным состоянием ума, лучше справляются с неприятными мыслями и эмоциями [5].
В этой связи представляется необходимым развивать способность обучающихся к самосозерцательности. В ряде публикаций предлагается введение отдельного курса по развитию самосозерцательности [9].
Для интеграции формирования
резильентности в образовательную деятельность следует учитывать факторы формирования резильентности, которые включают в себя внутренние защитные факторы и защитные факторы внешней среды. Именно эти факторы могут служить буфером, смягчать и ослаблять влияние стресса и рисков [14]. К внутренним факторам относятся фактор взаимоотношений (способность формировать позитивные отношения, быть другом); способность оказывать помощь, служить другим; умения для жизни
(принятие решений, позитивный настрой, контроль эмоций); чувство юмора, внутренний стержень и система ценностей; восприимчивость (понимание людей и ситуаций), независимость/самостоятельность/автономия; позитивное видение собственного будущего, самомотивация; чувство самоценности; творчество.
К защитным факторам внешней среды относятся атмосфера в образовательной организации и учителя/преподаватели. Эти факторы включают в себя: чувство безопасности; поддержку; признание ценности обучающихся в образовательной организации; четкие правила и границы, которые признаются всеми; высокие ожидания от достижений и поведения обучающихся; доверие; уважение и этос заботы [6;10].
Следует особо подчеркнуть важность установки преподавателя на успешность и сильные стороны обучающегося и использование соответствующих педагогических технологий и методов, в частности, студенто-центрированных технологий, в рамках которых обучающиеся наделяются ответственностью за свое обучение, благодаря чему у них формируются способности к критическому мышлению и творческому самовыражению [15].
Учителю/преподавателю важно доверительно взаимодействовать с обучающимися, уметь их слушать, давать им понять, как они важны для него. Именно учителя/преподаватели способны активизировать внутренние защитные факторы обучающихся, такие как самоуважение, умение рассуждать, внутренний самоконтроль и т.д. Исследования показывают, что положительное изменение даже нескольких элементов в климате образовательной организации приводит к повышению успеваемости, снижению отсева, повышению самооценки [9].
При этом общая культура образовательной организации напрямую коррелирует с моделями поведения, демонстрируемыми учителями /преподавателями. И, следовательно, необходимо обеспечить освоение ими таких моделей.
С педагогической точки зрения выявлены следующие способы развития резильентности [15]:
- развитие само-рефлексии (например, посредством литературных эссе или обсуждений в малых группах) и рефлексии (например, посредством написания личностных эссе, где обучающиеся описывают и анализируют опыт преодоления сложных жизненных ситуаций каким-то известным человеком или же как им помогли преодолеть такой опыт, или же как они сами справились с такой ситуацией);
- помощь обучающимся в извлечении опыта из собственных неудач, в этой связи культура обучения должна предусматривать неудачи, ошибки и разочарование;
- создание атмосферы, когда студентов хвалят за усилия, настойчивость и старание, а не только за оценки, при этом студенты должны отвечать на достигнутые результаты и вложенные в достижения усилия;
- обсуждение вопросов резильентности в контексте достижений, успешности и социальных изменений на примере известных людей;
- формирование поддержки по отношению к обучающимся. Эта поддержка не только предметно ориентирована, но и эмоционально ориентирована.
В заключение следует подчеркнуть, что резильентность как метакомпетенция
представляет особую важность для успешной самореализации людей в современном мире, в связи с чем ей необходимо уделять особое внимание в образовательных программах всех уровней, а также в части управления образовательными организациями и создания в них соответствующей обучающей среды, способствующей формированию резильентности. Резильентность каждого является кирпичиком общей устойчивости общественного развития. При этом необходимо развивать исследования педагогики резильентности, уточняя как составляющие ее элементы (умения, способности), так и способы и методы их формирования, адекватные российскому контексту и традициям.
Литература:
1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. - М.: «Медиум», 1995. -323 с.
2. Забелина Е.В., Кузнецова Д.К. Понятие психологической резильентности: основные теории / Е.В. Забелина, Д.К. Кузнецов // Вестник Челябинского государственного университета. Серия: Психология и педагогика. - 2015. - № 1. - С. 10-13.
3. Понкин И. Понятие резильентности системы к негативным факторам / И. Понкин // Государственная служба. - 2015. - № 5. - С. 15-17.
4. Трегубова Т.М. Диверсификация подготовки компетентных специалистов в рамках программы «ТЕМПУС» в условиях международной образовательной интеграции / Т.М.Трегубова // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. - 2011. - № 30. - С. 138.
5. Bajaj B., Pande N. Mediating role of resilience in the impact of mindfulness on life satisfaction and affect as indices of subjective well-being. In: Personality and Individual Differences, 93, September 2015.
6. Birdsall J. (2013, May 2). Middle grade saved my life. The Hornbook. www.hbook.com/2013/05/featured/ middle-grade-saved-my-life
7. Brown J.H., DEmidio-Caston M., & Benard B. Resilience education. Thousand Oaks, CA: Corwin, 2001.
8. Dubow E.F, Tisak T. The relation between stressful life events and adjustment in elementary school children: The role of social support and social problem solving skills. Child Development, 1989.
9. Henderson N. Havens of Resilience. Educational Leadership, September, 2013.
10. Jacobs T. More Evidence That Mindfulness Breeds Resilience. https://psmag.com/more-evidence-that-mindfulness-breeds-resilience-b45582745bcb#.pkukwxkg0
11. Literature Review: Resilience in Children and Young People. June 2007. https://www.actionforchildren.org.uk/media/3420/resilience _in_children_in_young_people.pdf
12. Mukhametzyanova F.Sh. & Tregubova T.M. Challenges to teachers' education in the context of globalization and integration: experience of multicultural
Tatarstan Republic // European proceedings of social & behavioral sciences. EpSBS. - IFTE 2016: 2nd International Forum on Teacher Education (19-21 May 2016, Kazan Federal University, Russia). - 2016. - № 3. - P. 143-150.
13. »Dougherty Wright, M, Masten, AS., & Narayan, A.J. Resilience processes in development: Four waves of research on positive adaptation in the context of adversity. In S. Goldstein & R.B. Brooks (Eds.), Handbook of resilience in children (pp. 15-38). New York: Springer, 2013.
14. Price-Mitchell M. Does Your Classroom Cultivate Student Resilience? https://www.edutopia.org /blog/8-pathways-cultivate-student-resilience-marilyn-price-mitchell
15. Ray B. How the Research Supports Social-Emotional Learning https://www.edutopia.org/blog/daniel-goleman-research-supports-sel-betty-ray
16. Sarason S.B. The case for change: Rethinking the preparation of educators. Jossey-Bass; San Francisco: 1993.
17. Wagner T. Seven survival skills. http://www.tonywagner.com/7-survival-skills
18. Werner E.E. What can we learn about resilience from large scale longitudinal studies? In "Handbook of Resilience in Children," New York, Kluwer Academic/Plenum Publishers, 2004.
Сведения об авторах:
Муравьева Анна Александровна (г. Москва, Россия), кандидат филологических наук, ведущий эксперт Центра изучения проблем профессионального образования, e-mail: observatory@cvets.ru
Олейникова Ольга Николаевна (г. Москва, Россия), профессор, доктор педагогических наук, генеральный директор Центра изучения проблем профессионального образования, e-mail: observatory@cvets.ru
Data about the authors:
A. Muraveva (Moscow, Russia), PhD, Philology, Senior expert, Centre for VET Studies, e-mail: observatory@cvets.ru
O. Oleynikova (Moscow, Russia), Doctor of Pedagogy, Professor, Director of Center for VET Studies, email: observatory@cvets.ru
