CC BY
10НЕ ВРЕМЯ РАЗБРАСЫВАТЬ КАМНИ!
Александр Владимирович Могилев,
профессор Воронежского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук
Лето нынешнего, 2014, года в национальном образовании ознаменовалось целым рядом ярких, если так можно сказать о негативном, событий.
• ЕГЭ • анскулинг • кризис школы • образовательная парадигма • новая школа • паллиатив
Эпоха... закрытий
Весной объявило о закрытии издательство «1 сентября», ставшее вместе с предметными приложениями одним из основных национальных источников по частным методикам и педагогике. Понятных, исчерпывающих объяснений закрытия не было дано: финансовое состояние издательства было хорошим и власти на него не давили. Оказывается, по словам главного редактора газеты «1 сентября» Елены Бирюковой (http://www.cityboom.ru/2014/06/1 8/1septe mber), издательство закрылось в качестве протеста против того, что происходит в школе (и, возможно, не только в школе). Суммируя аргументы, в числе которых упоминались произвол по отношению к директорам школ, бюрократизация работы учителей, ограничение свободы педагогического творчества, Е. Бирюкова сказала: «Худшее в человеке взяло вверх».
Думается, в закрытии ведущего педагогического издательства страны
смешались не только капитулянтские, панические настроения («Шеф, всё пропало, гипс снимают, клиент уезжает») и наивно-примитивное стремление отомстить неизвестно кому («Назло мамаше отморожу уши»), но и признание то го, что в последние годы и месяцы стало очевидным, что российское образование всё глубже и глубже погружается в кризис, а меры, принимающиеся начиная с 1990-х в рамках недостаточно продуманных реформ (проводимых, скорее всего, по принципу «А может нам попробовать...»), всё дальше и дальше заводят нас в тупик.
В любом случае не дело было бросать своих авторов и аудиторию, тех, «кого ты приручил» (принцип Маленького Принца Сент-Экзюпери). В сущности, любые газета, журнал или интернет-СМИ — это собственно и не просто газета, журнал или веб-сайт. В первую очередь — это сообщество, формирующееся вокруг издания, а его выпуск нужно рассматривать как коммуникационный проект, в рамках которого
происходят выстраивание ценностей, сбор информации (статей), её предварительное препарирование, редактирование, дооформление — и затем она уже доводится до аудитории. А та рублём голосует за полезность этой информации. Так что авторы и аудитория — это главное, а сама редакция, редколлегия и даже учредитель издательства вторичны по отношению к аудитории, клиентам и потребителям. И не дело от них отказываться. Разве что, если ты считаешь себя «гражданином мира» и уверен, что будешь более успешен в социально-культурных условиях другого общества.
Особых причин, представляется, «сушить вёсла» в данном случае не было. Ведь даже если в образовании имеет место кризис, необходимо нащупывать выход из создавшегося положения, исследовать и обсуждать причины кризиса, искать новые модели образования.
Разрушающий контроль
Второе важное событие, которое обратило на себя внимание, — резкое, но вполне предсказуемое падение результатов ЕГЭ после наведения порядка со списыванием.
Дело в том, что списывание в прошлые годы компенсировалось усложнением заданий. Это усложнение происходило из года в год, и к настоящему времени задания ЕГЭ по многим предметам достигли сложности, превышающие возможности обычного человека, даже не ученика школы, а учителя, работника вуза. В прошлые годы к выполнению заданий ЕГЭ привлекались репетиторы, занимавшиеся ЕГЭ много лет и накопившие значительный опыт решения и разбора заданий; так вот, они тоже не всегда справлялись с заданиями ЕГЭ. А если учесть ещё и неизбежное волнение, невнимательность, стресс, недосыпание и прочие субъективные факторы, ЕГЭ — это уже за рамками разумных и обоснованных требований.
В этом году репетиторы и всевозможные помощники были отсечены от «подсказывания» на ЕГЭ — и в итоге мы получили показатели экзамена, которые потребовали заметно снижать пороговые выпускные значения, чтобы двоечников оказалось не слишком много, и сдавшим плохо можно было выдать какой-никакой аттестат.
Это, с одной стороны, дезавуирует результаты ЕГЭ всех прошлых лет, с другой — позволило Минобру резко сократить набор на бюджетные места в вузы. Возможно, так удастся изменить выбор молодого поколения — закончить вуз и стать чиновниками. Многие после этого не взятого с первого раза рубежа ЕГЭ пойдут в бизнес или даже станут у станка. Уже происходит поворот молодёжи к системе профобразования. А ив самом деле, зачем эти вузы нужны, если сдать ЕГЭ так трудно, образование в вузах крайне низкого качества и ничего не даёт, а высшее образование ничего не гарантирует в будущей профессии и занятиях? Правда, эта система профобразования заметно порушена в предыдущие годы и выбрать здесь профессию по душе — далеко не так просто. Выбор сильно ограничен. В эти дни узнаём о планах Минобра и далее сокращать список профессий среднего профессионального образования (http:/ /www.regnum.ru/news/polit/18547 62.html). Чем, как не крайней некомпетентностью и вообще активной тенденцией к разрушению образования, объяснить такого рода проекты?
Как бы то ни было, но ЕГЭ этого года наглядно показал разбалансированность современного российского образования, невысокое качество подготовки выпускников. Но помимо объективности или необъективности ЕГЭ, он ставит вопрос о его воздействии на образовательную систему.
В инженерной практике есть понятие о разрушающем контроле, а есть —
о неразрушающем. Разрушающий контроль — это когда, чтобы понять, качественная ли деталь, её нужно распилить, разрезать на части, уничтожить. Неразрушающий контроль — это контроль, который позволяет оценить качество детали без её разрушения, он выполняется с помощью ультразвука, рентгена и т.д.
Так вот: ЕГЭ оказывается методом разрушающего контроля, он очень существенно повлиял на российское образование, в смысле его целей, мотивации учащихся и педагогов. Обучение старшеклассников превратилось в натаскивание на задания ЕГЭ без малейшего понимания, зачем всё это нужно помимо самого ЕГЭ. При этом дети, определившись к 10-му классу относительно желаемого вуза и требуемых для этого предметов, готовятся, практически, только к ним, пропуская другие уроки и предметы.
Но, кроме системы обучения, ЕГЭ разрушает ещё и систему воспитания, негативно влияя на формирование личностей школьников. Вначале, предыдущие 10 лет, ЕГЭ учил их списывать, обманывать и изворачиваться. Теперь он приучает их к унижению, запугиванию, лишению какого-либо достоинства в целях борьбы со списыванием.
Однако мы вовсе не планировали сейчас поднимать вопрос об отмене или усовершенствованиях в ЕГЭ. Вопрос стоит таким образом: достаточно ли плачевных результатов ЕГЭ, чтобы понять бедственное сложившееся положение в образовании, или этого мало, и нужно подождать каких-то ещё более грозных свидетельств неблагополучия, чтобы задуматься о действительно капитальном, а не косметическом ремонте.
Пациент скорее мёртв...
Кризис жанра?
Были ещё и другие, менее яркие и значимые события — «звоночки», говорящие о том, что в образовании что-то происходит не так. В их числе — всё более упорные разговоры о переходе к единственной утверждённой учебной программе и единственному утверждённому учебнику по каждому предмету в каждом учебном заведении страны и, та-
ким образом, о конце возникшей было вариативности в школе. Однако это не была подлинная абсолютная вариативность, поддерживаемая многообразием типов учебных заведений, реализующих действительно различные образовательные модели и подходы. Это была крайне робкая и усечённая вариативность в рамках одной-единствен-ной модели школы — немецкой классической гимназии фон Гербарта XIX века, установленной для отечественной школы указами Наркомпроса в 1930-х годах.
К тревожным симптомам следует отнести также возникшую моду и целый цикл дискуссий и публикаций на тему «ан-скулинга». Этот вдруг возникший термин означает отказ от обучения в школе как результат негативного и травмирующего воздействия школьной среды и практикуемых методов обучения на формирующуюся личность ребёнка (см., например, http://polavkam.ru/ 2014/06/anskuling-otkazatsya-otshkolnoj-siste my-neznachit-otkazatsya-otobrazo-vaniya/)...
В среде педагогов принято видеть состояние российской школы в достаточно мрачном цвете. Считается, что она попросту разваливается на глазах, что это отражение бедственного положения российского общества, а управленческие структуры, проводя политику, состоящую из взрывоопасной смеси неолиберальных взглядов и бюрократизации, прямо действуют в интересах разрушения образования. Педагоги, специалисты образования, остаются социально ориентированной группой, носителями ценностей и взглядов эпохи строительства социализма. Эта прослойка общества, начиная с 1990-х годов, оказалась существенно ущемлена как в материальном плане, так и в плане морального признания и поддержки обществом, престижности профессии. В результате педагоги часто ностальгируют во время занятий о прошедших
временах, несут детям чувство горечи и обречённости или даже пытаются самоутвердиться на детях. Данную воспитательную компоненту, воспроизводящую критическую по отношению к либеральным реформам позицию уже у молодёжи, пожалуй, невозможно будет искоренить даже при полной смене поколения педагогов.
Однако кризис в одной из общественных подсистем — кризис школы — это не кризис общества в целом. Развитие происходит крайне неравномерно. Признаки восстановления, развития и роста налицо. Существуют вполне успешные и быстро развивающиеся в новых условиях отрасли хозяйства и социально-экономические сферы общества, его подсистемы. По некоторым направлениям деятельности мы не только сокращаем разрыв с развитыми странами, но и вошли в группу лидеров. Нельзя, например, не признать успехи страны в отношении информатизации, построения информационного общества, обеспечения населения Интернетом и мобильной связью, банковской деятельности. Быстро развиваются управленческие технологии, прикладной маркетинг. Прогрессирует городская среда крупных городов и т.д.... Новая наступающая «холодная война» с Западом — не что иное, как свидетельство и результат экономического укрепления и влияния страны, её стремления вести самостоятельную политику на международной арене.
В истории российской школы были разные периоды, из которых можно извлечь уроки на будущее. Так, в 1920-е годы для российской школы были характерны многочисленные попытки разорвать с устаревшей образовательной практикой и создать школу будущего, с опорой на самые передовые мировые подходы к школе. Разрабатывались и массово внедрялись инновационные, как теперь сказали бы, подходы — проектный, творческий, исследовательский. Одно из отечественных педагогических течений — метод Макаренко —
вошёл даже в число наиболее авторитетных во всём мире педагогических систем. Однако в начале 1930-х в результате серии указов Наркомпроса, которые были ярким свидетельством сталинской эпохи, с этим педагогическим разнообразием и творчеством было покончено. Утвердилась конвейерная, казенная и авторитарная школьная система на основе идей классической немецкой гимназии XIX века, разработанных фон Гербартом.
Этот сталинский характер российская школа сохраняет до сих пор. По сути, наше образование остаётся по духу образованием для бедных, несёт отпечаток военного коммунизма, ликбеза в годы первых пятилеток, сохраняет минимализм в отношении среды, пособий, расходных материалов. Сейчас, когда страну охватил традиционалистский угар, нелишне помнить об этом, а также и о том, что до него тщательно культивировались гуманистические традиции, традиции разнообразия. Впрочем, традиционалистский угар охватил не одну нашу страну, он, в силу некоторых объективных факторов, охватил весь мир!
В этом контексте пора взглянуть на российскую школу как на достаточно консервативный социальный институт, во многом сохраняющий уклад, ценности и подходы периода, отошедшего уже в историю. Современный кризис российской школы — это не кризис общества в целом, это кризис его отмирающей рудиментарной подсистемы, который не может функционировать в новых условиях.
Какие моменты существующего школьного уклада наиболее существенны и ответственны за кризисное состояние школы? Их не так уж много, и они не являются независимыми друг от друга. Путём анкетирования более чем 200 учителей, обобщения и классификации их ответов мы получили следующую таксономию факторов кризиса школы:
1. Переусложнённость и невостребованность знаний, предлагаемых школой как на школьном, так и на общественном уровне. Заучивание, а не понимание и применение.
2. Практически полностью отсутствующая учебная среда. Исключительно изустная, лекционная передача знаний.
3. Скучность обучения, деформация учебной мотивации, необходимость принуждения (школа принуждения). Утрата исследовательской компоненты и компоненты, направленной на развитие воображения.
4. Деформирующий, разрушающий контроль как один из немногих методов принуждения к обучению. Деградация обучающих функций школы в противоположность функциям контроля.
5. Дурно понимаемая массовость школы как фронтальность, противоречащая природе ребёнка. Отсутствие реальной вариативности, возможности выбора. Отсутствие учёта возрастных возможностей и потребностей учащихся.
6. Обезличивание и обезличнивание учительской деятельности, утрата учительством личностной оснащённости и, как следствие, бюрократизация учительской деятельности. Вынос обучения на репетиторство.
7. Дефицит функций социализации и воспитания. Исключительно поддержание дисциплины, привитие морали через назидание и менторство, через лекцию.
Факторы размещены в порядке их иерархического положения (и, одновременно, частотности): идущие под меньшими номерами являются как бы определяющими по отношению к факторам с большими номерами. Если, как это принято в психологических исследованиях, изобразить эти факторы в виде пирамиды (типа пирамид Блума или Маслоу), фактор 1-й окажется в фундаменте пирамиды, выше следует фактор 2-й и т.д., а на самом верху — 7-й фактор (социализации).
Сами по себе указанные факторы кризиса имеют глубокие исторические корни. Так,
невостребованность и чрезмерная усложнённость знаний базовой программы школы связаны с тем, что традиционная школьная система в России, сложившаяся в советский период, обслуживала быстро растущие потребности в кадрах оборонной промышленности или массовых отраслевых НИИ. Она давала основы политехнической подготовки для дальнейшего обучения в вузе по массовым техническим или естественно-научным специальностям. Однако, когда в 1990-е годы оборонная отрасль была разрушена, а отраслевая наука практически полностью ликвидирована, блок школьных знаний, ориентированный на этих потребителей, оказался невостребованным.
В ходе начавшихся по рекомендациям Всемирного Банка (World Bank) реформ в те годы предпринимались настойчивые попытки ликвидировать и этот блок в школьной программе (а возможно, и подорвать обеспечиваемый образованием оборонный потенциал): активно сокращались часы, выделяемые на предметы естественно-научного цикла: математику, физику, химию. Однако школьная система проявила высокий консерватизм и всеми силами, несмотря на сокращение часов, пыталась сохранить предметное содержание. В результате возникла ситуация, которая лучше всего характеризуется лозунгом «Программа — любой ценой!»: в результате сокращения учебных часов времени на освоение и усвоение учебной информации (её понимание и применение) стало не хватать, и учителя в массе перешли на лекционную модель: ускоренное изложение содержания обучения и последующий контроль знаний. При этом вопросы освоения знаний передаются либо репетиторам (или на дополнительные, факультативные занятия), а требования к учащимся сместились в сторону механического заучивания материала без его понимания, учебной работы на скорость (например, чтение
и письмо на скорость, разрушающие у ребёнка механизмы понимания читаемого текста и грамотного письма).
В этом же ряду находится откровенно минималистская оснащённость учебного процесса школы учебными средствами и расходными материалами (за исключением тех, деньги на которые удавалось стрясти с родителей), нигилистическое отношение к материалам и средствам обучения большинства учителей.
Как результат — обучение утратило наглядность, исследовательское начало, стало изустным. А вместе с утратой понимания и пространства для индивидуальной познавательной деятельности оно стало скучным и потребовало активизации репрессивной машины принуждения к обучению, в качестве которого выступила 4-балльная система оценивания (сталинского происхождения). Какую, если не эту, функцию в школе поддерживают широко внедряемые ныне электронные дневники?
К этому же ряду следует отнести и фронтальность обучения (параллельная и синхронная учебная деятельность учащихся), приводящая к тому, что темп обучения оказывается приемлемым и благоприятным для очень узкой категории учащихся, а также почти полное отсутствие вариативности при выборе заданий и занятий, стирающие всякие индивидуальные интересы и запросы учащихся, их индивидуальные потребности. Фронтальное обучение имеет очень глубокий идеологический подтекст, представление о том, что все учащиеся должны быть — как один, ходить чуть ли не строем и в результате обучения овладеть одинаковой и обязательной универсальной суммой знаний. Однако жизнь расставляет всё на свои места — и происходящее демонстрирует принципиальную недостижимость данной цели. Может быть, пора перестать ставить перед собой априорно недостижимую цель такого рода и заняться более инструментальным целеполаганием?
Вслед за индивидуальностью ученика господствующий школьный уклад стирает и личность учителя. Она уже сильно пострадала, эта личность, в результате совершенно недостаточного уровня зарплаты, плохого социального самочувствия. Из профессии ушли самые активные и творческие учителя, способные найти себе иное применение в более престижных сферах деятельности, обещающих высокий уровень доходов. Но и тяжёлым грузом, давящим на оставшихся, являются необходимость постоянно бороться за дисциплину на уроках, «мотивировать» учащихся путём репрессий, формализация деятельности, ставшее крайне узким поле для творчества.
Наверху этой таксономии — фактор утраты школой рычагов социализации, общественной организации и жизни учащихся. Из школы развития общественных идеалов и лидерских качеств нынешняя школа стала школой сосуществования и совместных времяпровождений, выпуская в жизнь совершенно не готовых к работе в условиях определённой корпоративной культуры и коллективного труда молодёжь. И как следствие, отсутствие видения общественных ценностей и целей в молодёжной среде. Задумаемся: вся система образования в советский период была построена на основе приоритета общественного, и этот приоритет пронизывал школу как каркас. В наше время, со сменой экономического базиса, этот каркас исчез. Не в этом ли общая причина глубоких дисбалансов и утраты жёсткости конструкции школы?
Интересно, что вопросы финансирования в анализе учителями состояния школы постепенно начинают отходить на второй план. Приходит понимание того, что вопросы финансирования, точнее его отсутствия в прошедшие годы, сыграли ярко негативную роль по отношению к школе и образованию в целом, однако восстановление финансирования не приведёт автоматически к исправлению тех недостатков и изъянов, которые сложились
под влиянием материальной недостаточности. Для восстановления, а точнее реконструкции, утраченных и уплощённых в результате материальной недостаточности сторон школьного образования требуются не только время, но и значительные и компетентные созидательные усилия и их идеологическое обеспечение, которые должны быть предприняты на уровне руководства страны и уж никак не ниже руководства отрасли. Однако ожидание высокой активности и компетентности в широком круге вопросов, связанных с реконструкцией и развитием школьной системы, скорее всего не будет вознаграждено. Проявить их некому.
Было бы неверно винить в происходящих негативных изменениях, точнее, в отсутствии позитива, руководство страны. Такого рода демонизация, по большей мере, продукт враждебных политтехнологий, направленный на насильственную его смену. В то время как совершенно непонятно, кто может его заменить. Похоже, поступательный, эволюционный путь развития, постепенное накопление компетентности в конкретных областях деятельности, в том числе в построении школы, не имеют альтернатив.
В этом контексте кризис Издательского дома «1 сентября» и их протестной «самоликвидации» выглядят как кризис либерально-хаотичного, типично «американского» подхода к обучению: море частных методических изобретений при отсутствии единства, баланса между ними, стройной системы взглядов на обучение. Может быть, не так уж плохо, что «1 сентября» закрылось. Вероятно, ему на смену придут коммуникационные площадки, которые будут удерживать более системные и продвинутые смыслы, актуальные для российской школы.
Угадать черты новой школы
До сих пор школьные реформы были поверхностными, попытками остановить сползание путём паллиативных мер, «закручивания гаек». Многие из них, похоже, задумывались и проводились по принципу «А не попробовать ли нам»...сделать то-то и сё-то.
Всё более явственные, сгущающиеся признаки проблем, упомянутые выше, заставляют нас взглянуть на проблемы школы в ключе неизбежности кардинальных, затрагивающих сущностные моменты российских образовательных традиций, перемен, капитального ремонта и реконструкции.
Начать следует с того, чтобы не торопясь производить всё новые и всё более безрезультатные изменения, более или менее согласовать, достичь общественного консенсуса относительно общего взгляда на школу, набросать грубую (в смысле не детальную) её модель. Что-то принципиально новое сказать в этом отношении трудно: о необходимости перехода к такой модели образования, в рамках которой ученик сам приобретает знания, известно уже более 100 лет. Активно обсуждалась эта тема в отечественном образовании в 1980-е и 1990-е годы, однако потом на долгие годы наступила тишина. Сейчас, правда, эта тематика снова извлекается на свет: http://www.kommer-sant.ru/doc/2583328. Можно уверенно прогнозировать возрождение интереса к теме учебной самостоятельности в отечественном образовательном сообществе.
В качестве значимых вех в предстоящих дискуссиях о моделях школы необходимо отметить следующие её черты:
• Изменение баланса между объёмом передаваемой информацией и временем на работу с ней, её усвоение.
• Дети учатся сами, индивидуально и в маленьких группах, в своём темпе и
в соответствии с интересами и запросами.
Аспектам социализации и коммуникации детей в процессе обучения уделяется повышенное внимание.
• Решена проблема содержательной мотивации обучения, дети получают удовольствие, радость от обучения, оценки перестали быть наказаниями и поощрениями, они выполняют сугубо технологическую роль.
• Произошли перезагрузка и «отсев лишнего» содержания обучения, из содержания обучения устранили ненужные сложности, занковщину (когда ребёнок не понимает, чему его учат), на базе выделения межпредметных системообразующих знаний выполнена предметная интеграция.
• Изменена роль учителя в учебном процессе, он выступает в новой роли тьютора. Конец доминированию учителя, он выступает как наблюдатель, ведущий мониторинг самостоятельного обучения детей. Его личность и педагогическое творчество снова важны.
• Внеклассная, внешкольная активность восстановлены в правах наряду с учебной деятельностью и являются элементами учебно-воспитательной системы.
• Обеспечивается повышенное внимание к школьной среде, насыщению её учебными и расходными материалами.
Какими путями пойдёт кардинальная реформа и будет формироваться новая школа? Пока трудно угадать её контуры и вехи. Однако ясно, что она не будет простой и лёгкой, не реформой «сверху». Она потребует формирования идеологии «новой школы», появления объёмной литературы, активной просвещенческой работы (среди работников просвещения!). Внедрение элементов новой школы будет проводиться по мере созревания понимания на уровне отдельных образовательных учреждений, региональных школьных сетей, создавая многообразие образовательной системы. В этом плане — слово за педагогическим поиском, творчеством, но уже вне рамок неолиберализма. НО
