CC BY
0
НАВЫК КАК БЕЗУМНАЯ ФОРМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А.А. Поляруш, канд. пед. наук
Красноярский государственный аграрный университет, Ачинский филиал (Россия, г. Ачинск)
DOI:10.24412/2500-1000-2024-8-2-191-193
Аннотация. Критическая направленность статьи обусловлена отсутствием глубокого философского и психологического оснований понятия «навык» в педагогической теории и практике. С опорой на идеи Г. Гегеля, Л.С. Выготского, Э.В. Ильенкова, Г.В. Лобастова автор анализирует культурно-исторические противоречия навыка как формы общественной деятельности и аргументирует деструктивное воздействие этого обстоятельства на формирование мышления, что требует глубокого и разностороннего осмысления педагогикой.
Ключевые слова: образование, понятие, труд, деятельность, познание, разделение труда, обобщение, опосредствование, противоречие.
Термину и понятию навыка в российском образовательном законодательстве, в структуре федеральных государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования, соответствующих основных профессиональных образовательных программах уделяется всё более возрастающее внимание. Этим объясняется бесчисленное множество попыток определить это понятие, что превратилось в беспредметную трескотню.
Однако, чтобы быть действительной наукой, педагогика должна развивать себя, по Э. Ильенкову, «на основе исторически выработанного в рамках философской классики метода» [1]. Понять предмет, значит проникнуть в его содержание, сущность, выявить её начало и форму движения в пределах её собственной меры. Осуществить истинное понимание вещи способен лишь диалектический метод познания. Здесь уместно вспомнить в рамках настоящего исследования великого философа Г. Гегеля: «Каково понятие, таков и труд» [2]. В развёрнутой форме эта фраза у Д.К. Куликова звучит следующим образом: «Практика человека - это труд, формирующий познавательное отношение к действительности, которое и является контекстом и условием развития мышления» [3].
Очевидно, что понятие навыка неразрывно связано с понятиями деятельности,
труда, практики. Л.С. Выготский выводит социальный характер отношений людей из формы трудовой, общественно-исторической деятельности их существующая [4].
Глубокую и плодотворную идею диалектического единства труда и мышления впервые обозначил и развил Георг Фридрих Гегель. Отталкиваясь от оригинального определения труда как целесообразного уничтожения человеком вещи в той форме, с которой он начинает её преобразование, философ размышляет о сущности труда.
Верный своей диалектике, он рассматривает труд в его противоречии. Предмет пассивен, он не обладает собственной деятельностью. Эта вещь чужда человеку и даже враждебна. Человек обнаруживает предмет как деятельный образ, противостоящий ему. Гегель схватывает и удерживает в анализе двойственный характер труда. С одной стороны, объект труда, который именно только в труде становится действительным предметом для человека, сохраняет те качественные характеристики, которым он обладает сам по себе (в чистом виде) до воздействия человека на него. Поэтому мысль, понятие «должно научиться уважать, принимать действительность такой, какова она есть» [5]. И далее - ключевой для осмысления современной педагогикой тезис Гегеля о том, что в предмете труда действуют законо-
мерности природы, которые не могут быть произвольно изменены, и труд возможен вообще и может быть плодотворным лишь на основе их признания и познания.
С другой стороны, предмет благодаря труду приобретает новую форму, он становится другим, отличающимся от своего первоначального вида. Но вместе с тем это превращение может свершиться только в том случае, если оно соответствует собственным закономерностям предмета. Этой диалектике объекта соответствует диалектика субъекта. В труде как преобразовательной деятельности человек отчуждает себя от себя самого, он «сам для себя становится вещью», которую надо познать, как говорит Гегель. Интерпретация этого тезиса в контексте его теории познания: познанию подлежит не сам предмет, как это было у Канта, а самый процесс познания. В процессе труда в человеке возникает нечто всеобщее, происходит разрыв с чисто природной (чувственной) формой жизни. Однако чувствующая способность развивается вместе с развитием мышления - таково условие ее собственного самодвижения» [6]. Но по мере совершенствования труда непосредственное тождество чувственного и рационального распадается. Их опосредствованием выступает противоречие (ядро диалектической логики) на освоение (разрешение) которого и направлена деятельность. «Представление как чувственный образ вещи определяется не восприятием, а определяется понятием вещи» - эта глубокая мысль Гегеля наносит сокрушительный удар по традиционному дидактическому принципу наглядности.
Через труд вещи вынуждают человека познать себя, преобразовывать своё сознание, совершенствовать свои «органы мышления». Однако форма чувственности и сама чувствующая способность развиваются вместе с развитием мышления», так как в основе - единая субстанция, «полагающая развитие чувственности и мышления в единой функции - в функции активного условия ее собственного самодвижения» [1]. В основе этого - противоречие самого предмета, на освоение которого направлена деятельность. «Представ-
ление как чувственный образ вещи отрывается от своей ближайшей чувственной предпосылки - восприятия, оказывается не связанным прямо и непосредственно с ним, а определяется понятием вещи».
Человек, вынужденный познавать закономерности природы и оформлять их в науке и технологиях, достиг такого совершенства в производстве, что человек заставил, таким образом, природу (преобразованную мышлением и познанием) работать на себя. Этот исторический поворот обернулся ядовитым противоречием для человека. Капиталистический способ производства с его общественным разделением труда отчуждает человека от его собственной сущности, которая вызревала именно в труде. Злая ирония машинного (и далее - автоматизированного) производства никак не избавляет человека от необходимости трудиться, но труд при этом оказывается оторванным от природы. Уже не надо познавать предмет в его многообразных возможностях и проявлениях, не надо эксплуатировать с вой разум. Оперируя диалектическими категориями целого и единичного, Гегель губительную для человека ситуацию: для общества машинный труд - это благо, поскольку товары и услуги уменьшаются в цене, с другой стороны, трудящийся индивид вынужден больше работать. Капиталистический способ производства с его общественным разделением труда отчуждает человека от его собственной сущности, которая вызревала именно в труде. Сейчас востребован навык (однокоренное слово «привычка») как однообразные трудовые действия, доведённые до автоматизма. «Сноровка», как метко выражается Гегель, даёт возможность поддерживать существование работника. Гегель говорит о развитии, вернее, о деградации человека до состояния, когда «душа....все более превращает тело в свое достояние, в свое постоянно пригодное к употреблению орудие. Привычка справедливо была названа второй природой.
Гегель видит прогрессивность капиталистического разделения труда, но эта форма прогресса ведёт к «обесчеловечива-нию» рабочего. Трудовой навык, не требующий научного мировоззрения и мыш-
жение соответствует категории единичного, которое не обладает мышлением. Мыслить - значит обобщать. Поэтому человек, безукоризненно владеющий навыком (лицемерно названным призванием), не нуждается в познании, отчуждает себя от мышления. «Не «сапоги тачать», а свободно определять себя в творчестве любых человеческих форм» [7] - в такой образной и точной форме выносят приговор философы - гегельянцы, психологи, педагоги Э.В. Ильенков и Г.В. Лобастов навыку, освящённому эмпирической концепцией, в педагогике.
ления вообще, как социальное явление чревато запутанностью и случайностью целого. «Так образуется несметная толпа людей, осужденных на отупляющую, нездоровую, ненадежную, требующую лишь ограниченного умения работу» [2]. Более того, эта зловещая «случайность целого» порождает так называемые «сложные исторические моменты»: революции, войны, экологические и гуманитарные катастрофы.
Итак, навык как исторически возникшая форма деятельности способствовал развитию производительных сил, способствуя разделению труда. В диалектике это поло-
Библиографический список
1. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с.
2. Гегель Г.В.Ф. Феноменология Духа. - М.: Neoclassic, 2021. - 768 с.
3. Куликов Д.К. Определение деятельностной природы мышления // Д.К. Куликов, Л.С. Выготский, А Н. Леонтьев, Э.В. Ильенков // ЭСГИ. - 2018. - №3 (19).
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. - 485 с.
5. Лукач Г. Экономические взгляды Гегеля в иенский период // Вопросы философии. -1956. - № 5. - С. 151-162.
6. Лобастов Г.В. Диалектика разумной формы и феноменология безумия. - М.: Издательство Русская панорама, 2012. - 560 с.
7. Лобастов Г.В. Личность как проблема психологии // NOMOTHETIKA: Философия. Социология. Право. - 2021. - №3.
SKILL AS A CRAZY FORM OF ACTIVITY
A.A. Poliarush, Candidate of Pedagogical Sciences Krasnoyarsk State Agrarian University, Achinsk branch (Russia, Achinsk)
Abstract. The critical focus of the article is due to the lack of deep philosophical and psychological foundations for the concept of "skill" in pedagogical theory and practice. Based on the ideas of G. Hegel, L.S. Vygotsky, E.V. Ilyenkov, G.V. Lobastov, the author analyzes the cultural and historical contradictions of a skill as a form of social activity and argues for the destructive impact of this circumstance on the formation of thinking, which requires a deep and comprehensive understanding by pedagogy.
Keywords: education, concept, labor, activity, cognition, division of labor, generalization, mediation, contradiction.
