CC BY
999
ется самим человеком, когда он пытается понять, пережить, впервые увидеть по-своему.
Образование - это передача мертвых приемов, техник, технологий, устоявшихся стандартов действия и поведений. Современное образование массовое, не штучное. Одно дело: преподаватель и студенты, а другое: учитель и ученики - не в смысле современной средней школы, где один учитель и тридцать учеников, где есть набор методик, циркуляров и стандартов, а в смысле античной или средневековой школы, где было характерным живое общение ученого, мыслителя или художника с группой своих учени-ков-единомышленников. Общение включало в себя и изменение личности ученика: обуздание животных страстей, привитие навыков добра, справедливости, честности, благородства.
Школа должна возродить подлинную связь между учителем и учеником, создать собственный мир подлинно человеческих отношений, в котором
происходит не передача мертвых знаний, а поддерживается живая духовная традиция. Нельзя заставить кого-либо понимать так, как я понимаю. Но можно убедить, что нет никаких знаний без моего участия, без моих мук, без моих сомнений. Когда Ф. Ницше попросили изложить свое учение, он сказал, что не может этого сделать, ибо, чтобы понять, нужно пройти такой же страшный и тяжелый жизненный путь, каким прошел он сам.
Понимание - это открытие света в душе. В этом смысле настоящее, подлинное образование - это прежде всего и изначально просвещение в самом глубоком и точном смысле этого слова.
Литература
1. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна.
- СПб., 1998. - С. 18-19.
2. Фуко М. Герменевтика субъекта // Со-
циологос I. - М., 1991. - С. 287.
3. Мамардашвили М.К.. Лекции о Прусте.
- М., 1995. - С.39
О. ГРЕЗНЕВА, доцент Институт теории образования и педагогики РАО
Понятие «научная школа» является весьма расплывчатым. Круг явлений, именуемых в науковедческой, социологической, психолого-педагоги-ческой литературе научными школами, то неоправданно расширяется (они становятся неотличимы от других типов научных сообществ и форм взаимодействия между учеными), то чрезмерно сужается. Соответственно предлагаемые классификации, характерные признаки и отличительные особенности научных школ оказываются несо-
Научные школы:
принципы
классификации
поставимыми. Связано это, по-видимому, со сложностью и неоднозначностью самого феномена. В нашей классификации предпринята попытка отражения многообразия научных школ (схема).
I. Вид связей между членами научной школы
Научные школы как группировки
характеризуются единством времени и места, т.е. предполагают наличие непосредственных связей и контактов между членами данного сообщества,
Схема
КЛАССИФИКАЦИИ НАУЧНЫХ ШКОЛ
Основания классификации Типы научных школ
I. По виду связей между членами научной школы Научное течение (дарвинизм, бихевиоризм, мыследеятельностная методология, системный анализ) «Невидимый колледж» (молекулярная биология) Научная группировка (школы И.П. Павлова в биологии, Л.С. Выготского в психологии, А.М. Бутлерова в химии, Э. Резерфорда в физике)
II. По статусу научной идеи Экспериментальные (школы. Ю. Либиха в химии, И.П. Павлова в биологии, Э. Резерфорда в физике) Теоретические (школы. A.M. Бymлeрoвa в химии, Л-B. Занкова в шдагогике, Л.Д. Ландау в физике, Л-C. Bыгomcкoгo в ncихологии)
III. По широте исследуемой предметной области Узкопрофильные (физическая школа Э. Резерфорда, психологическая -Л.С. Выготского, химическая — А.М Бутлерова) Широкопрофильные (физиче^ая школа Л.Д. Ландау, биологиче^ая — H.B. Тимофеева-Ре^в^ого)
IV. По функциональному назначению продуцируемых знаний Фундаментальные (химическая школа А.М. Бутлерова, психологическая Л.С. Выготского, физиологическая И.П. Павлова) Прикладные (школа физикoв-amoмщикoв И..B. Kyрчamoвa, meхничecкиe школы. C.U.. Королева, A.H. Туполева)
V. По форме организации деятельности учеников С индивидуальными формами организации НИР (аспирантура, докторантура, соискательство) С коллективными формами организации НИР работы (физиологиче^ая школа И.П. Павлова, ncихологиче^ая Л-C. Bыгomcкoгo, физиче^ая Э. Резерфорда, биологиче^ая H.B. Тимофеева-Ре^в^ого, физиче^ая Л.Д. Ландау)
VI. По характеру связей между поколениями Одноуровневые (психологические школы Л.С. Выготского, 3. Фрейда) Многоуровневые (физиче^ая школа Э. Резерфорда)
VII. По степени институализации Неформальные (Тартусско- Московская семиотическая школа) Кружки (психологическая школа 3. Фрейда, Московский методологический кружок) Институальные (Кавендиш^ая лaбoрamoрия Э. Резерфорда, Физико-meхничecкий инcmиmym A-Ф. Иоффе)
VIII. По уровню локализации Национальные («русская школа физиологии», «немецкая школа психоанализа») Локальные («московская школа», «оксфордская школа», «тартусско-московская школа») Личностные (школы. И.П. Павлова, Л.Д. Ландау, A.M. Бymлeрoвa)
когда ученые работают в одном, возможно, нескольких коллективах, объединены одними целевыми установками, придерживаются общих научных принципов в процессе работы.
В школах типа научного течения связи преимущественно опосредованные: научные статьи, монографии, журналы, конференции и т.д., но опять-таки на базе единых теоретических установок. Исследователи не объединены еди-
ной географической точкой, и функционирование течения может быть значительно растянуто во времени.
Различным для данных типов научных сообществ будет и объединяющее начало. Для научного течения таковым является парадигма или некоторая идея, высказанная основоположником, которая задает направление исследования и поиска, проблемы и методы исследования. Например, в педагогике
по дидактическим вопросам проблемного обучения сложились два основных научных течения, возглавляемые И.Я. Лернером и М.И. Махмутовым. Одно из них разрабатывает преимущественно способы, приемы и методы организации учебно-познавательного процесса, другое - проблему системы познавательных задач и ее роли в развитии познавательной самостоятельности учащихся. Естественно, что, рассматривая вопросы проблемного обучения с разных позиций, исследователи, принадлежащие к этим течениям, имеют отличные, подчас противоположные научные взгляды.
Объединяющим началом для школы как группировки является человек, владеющий уникальным способом работы (способ теоретического мышления или экспериментального исследования), который не передается традиционным путем и не может передаваться через текст (знаниевый компонент здесь очень небольшой). В него входят и мировоззрение, и традиции, и культурные аспекты, и менталитет, и ценностные ориентации личности ученого. Передача такого уникального способа мышления и деятельности осуществляется лишь «из рук в руки». Это вовсе не значит, что в научной школе как группировке отсутствует научно-исследовательская программа, но она не всегда и необязательно явно формулируется и оформляется. Как показано в исследованиях М.Г. Ярошевского [1], то, что сегодня называют концепцией психологической школы О. Кюльпе, - плод реконструкции, произведенной историками, а не изложение взглядов руководителя. О. Кюльпе не предложил ни новой программы, ни теории и тем не менее стал центром консолидации группы психологов-экспериментаторов, занимавшихся лабораторными исследованиями высших психических функций человека.
В качестве специфической черты, отличающей научную группировку от течения, можно выделить наличие в ней организатора и руководителя, который осуществляет функцию управления исследованием. Течение необязательно имеет своего лидера и вполне обходится без единого руководящего начала. Основные ориентиры деятельности сторонников течения задаются его программой, важнейшие элементы которой содержатся в ключевых публикациях основателя течения. Отношения в научном течении обычно строятся по типу «основатель - последователи».
Научная школа как группировка может дать начало новому научному течению. Известными примерами являются психологическая школа Л.С. Выготского, казанская химическая школа А.М. Бутлерова и др. А в рамках уже сложившегося течения могут формироваться различные школы как группировки. К примеру, такое течение, как системомыследеятельностная (СМД) методология, зародилось первоначально в рамках Московского методологического кружка - ММК, участниками которого были А.А. Зиновьев, Б.А. Грушин, Г.П. Щедровицкий, М.К. Ма-мардашвили. Разработка организационно-деятельностных игр (ОДИ) и их проведение в различных сферах социально-политической, производственно-хозяйственной и исследовательской деятельности, увеличение последователей СМД-методологии в масштабах всей страны - все это приобрело характер методологического движения. Школа Г.П. Щедровицкого переросла в течение, в рамках которого стали формироваться самостоятельные методологические школы как группировки, возглавляемые его учениками, соратниками и последователями (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.П. Зинченко, С.В. Попов, А.А. Тюков, П.Г. Щедровицкий и др.).
Становление школы как научного течения осуществляется, когда теория или концепция, разрабатываемая школой или отдельным ученым, уже приобрела определенную популярность в научных кругах. А стало быть, теперь эта теория существует и развивается независимо от своего создателя, т.е. утверждается как научная традиция. Возможные отношения ученичества, которые складываются в научном течении, являются опосредованными (через различного рода тексты). Нормы и методология исследовательской деятельности осваиваются последователями (если осваиваются) путем реконструкции и распредмечивания этих текстов.
Как вариант переходной формы между научными группировками и научными течениями можно рассматривать «невидимый колледж». По определению Д. Прайса [2], это «не имеющая организационного оформления группа по изучению проблем». В таких группах вырабатываются различные механизмы неформальных связей. Помимо рассылки препринтов не только предстоящих публикаций, но и хода исследований и ориентировочных предполагаемых результатов, у каждой группы существует круг институтов, исследовательских центров, летних школ, которые используются для встреч небольшого числа членов. Так что в течение нескольких лет каждому, кто в такой группе что-то собой представляет, удается поработать со всеми другими членами группы той же категории. Объединения типа «невидимый колледж» характерны в большей степени для естественных наук.
II. Статус научной идеи
В соответствии с методологическим статусом научных идей можно выделить экспериментальные и теоретические научные школы.
Суть новой идеи, лежащей в основе исследовательской программы, может
заключаться в применении к решению актуальной проблемы ранее неисполь-зовавшегося метода, привнесенного из другой области, т.е. в применении известной методики к исследованию разных предметных областей. Ярким примером является знаменитая школа И.П. Павлова, величайшей заслугой которой было использование эксперимента на заранее прооперированных животных. До И.П. Павлова господствовал «острый» метод, когда орган «вырывался» из естественных условий его функционирования. Новизна программы состояла в новом экспериментальном методе, в остальном она была не оригинальна и следовала принципу «нервизма», пропагандируемому учителями (И.М. Сеченовым, С.П. Боткиным).
В основе научной школы Ю. Либиха также лежал новый метод - метод органического анализа, отличительной особенностью которого было улавливание углекислого газа едким кали. Н.В. Тимофеев-Ресовский создал в генетике, популяционной биологии и экологии экспериментальный метод -четкий, чистый и надежный. Раньше классические биологи больше наблюдали, чем экспериментировали.
Новая идея, лежащая в основе исследовательской программы научной школы, может возникнуть как результат обобщения знаний об объекте. В этом случае синтез может выступать в виде теории, в которой разнородные знания об объекте объединяются в целостную систему. Примером научной школы с подобным типом программы можно считать химическую школу А.М. Бутлерова, который в основу изучения неорганических соединений положил понятие химического строения.
Теоретической в данном смысле является педагогическая научная школа Л.В. Занкова: он выдвинул предположение о различных путях влияния обучения на развитие учащихся и разработал
такое построение учебного процесса, чтобы «обучение шло впереди развития». Был выдвинут ряд принципов обучения, которые составили концептуальную основу системы начального обучения - широко известной сегодня «системы развивающего обучения Л.В. Зан-кова». Теоретическими являются также научная школа Н. Бора («копенгагенская»), школа Л.С. Выготского и т.д.
III. Широта исследуемой предметной области
В школе «узкого» профиля все члены школы работают над общей проблемой в том направлении, как его определил лидер школы. По-видимому, к этому типу школ можно отнести школы Л.С. Выготского, А.М. Бутлерова, Э. Резерфорда.
В школе «широкого» профиля выдвигаются фундаментальные идеи и наличествуют несколько исследовательских программ, сменяющих друг друга или сосуществующих. Поэтому ученики не ограничены в выборе темы. Такой, к примеру, была школа Л.Д. Ландау, в которой работали по самым разным направлениям теоретической физики - от гидродинамики до квантовой теории поля. Его учениками считают себя и теоретики, занимающиеся физикой твердого тела, и астрофизики, и специалисты по элементарным частицам. Широкопрофильной являлась и биологическая школа Н.В. Тимофеева-Ресовского, в которой можно условно выделить следующие направления исследований: молекулярная генетика, радиационная генетика, радиобиология, космическая биология.
IV. Функциональное назначение продуцируемых знаний
Фундаментальные исследования научных школ направлены на разработку и развитие теоретических концепций, и их результаты не всегда находят прямой выход в практику. Фундаментальными являются школы А.М.
Бутлерова, Л.С. Выготского, И.П. Павлова, Э. Резерфорда.
Научные школы, проводящие прикладные исследования, решают в большей мере практические задачи или теоретические вопросы практического направления. К примеру, крупнейшая научная школа И.В. Курчатова, руководителя «ядерной проблемы» в стране, являлась практико-ориентированной, или прикладной. Обычно прикладные исследования являются логическим продолжением фундаментальных, по отношению к которым они носят вспомогательный характер. Для некоторых научных областей знания, таких, как педагогика, медицина и т.д., характерны преимущественно практико-ориен-тированные научные школы.
V. Форма организации деятельности учеников
Утвердилось мнение, что для научных школ характерен именно коллективный стиль работы, когда цель каждого члена совпадает с целью всего коллектива. Даже если исследования членов школы напрямую не связаны, формами организации общения и взаимодействия в школах являются различного рода семинары, которые чаще всего носят неформальный характер. Научные семинары выполняют двоякую функцию: обеспечивают согласованность проводимых исследований, позволяют отслеживать и обобщать полученные результаты, а также решать педагогические задачи по обучению участников семинара.
Вместе с тем случай, когда руководитель индивидуа.льно ра.бота.ет ска.ждым членом школы, проводящим свое собственное исследование, также нельзя исключать из числа научных школ.
VI. Характер связей между поколениями
В одноуровневых школах существует одно поколение учеников, а когда ученики становятся самостоятельными
и у них появляются свои ученики, то они создают собственные научные школы. Так, хотя в школе Л.С. Выготского присутствовали два поколения: «тройка» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) и «пятерка» (А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Р.Е. Левина,
Н.Г. Морозова и Л.С. Славина), - прямым научным руководителем всех исследований являлся Л.С. Выготский. В дальнейшем, став самостоятельными учеными и получив признание, они сформировали собственные научные школы.
В многоуровневых школах присутствуют одновременно два и более поколения учеников, объединенных основателем школы, а непосредственное руководство начинающими исследователями осуществляют старшие и опытные члены школы. Такие школы характерны, как правило, для «точных» (физико-математических, технических) наук. В Кавендишской лаборатории Резерфорд обычно передавал детальное руководство работами одному из своих старших сотрудников. Он всегда сам интересовался как выбором научной тематики, так и методическим подходом к решению поставленных задач, но лично руководил экспериментами, проводимыми лишь некоторыми. При этом все исследователи считали себя учениками Резерфорда и были членами большой «кавендишской семьи»: раз в год они подавали ему письменный отчет о своей работе. Всегда и во всем чувствовалось его присутствие.
VII. Степень институализации
В исследованиях по научным школам обычно указывают, что это неформальные объединения ученых, подчеркивая, что в социальном плане школа может быть никак не организована, ее члены могут работать не только на разных кафедрах, но и в разных организациях и даже разных странах. Статус и положение членов школы определяются не
уровнем их образования, учеными степенями и званиями, а тем реальным вкладом, который они вносят в развиваемую школой систему знаний. В то же время школа предстает как автономный научный коллектив, как единое целое, обусловленное общностью предметного содержания работ и замкнутостью коллектива соавторов.
Между тем уровень формализации научной школы может быть различным и зависит от условий, в которых она формировалась, особенностей ее развития и степени признания научным сообществом. По этим критериям можно выделить неформа.льные объединения, кружки, институальные школы (кафедры, лаборатории, институты и т.д.). Отсутствие какой-либо формальной организации характерно, как правило, на начальных этапах становления научной школы. Однако для некоторых школ на всем протяжении их существования закрепленность в исследовательских учреждениях не была значима. Они сохраняли свою целостность, даже когда их члены жили и работали в разных городах, а то и в разных странах. Так, например, тартусско-московская семиотическая школа, возглавляемая Ю.М. Лотманом, объединяла представителей двух культурных традиций, направлений филологической мысли. Если москвичи
- лингвисты, занимавшиеся литературоведением, то представители тартусской группы - литературоведы, занявшиеся лингвистикой. Ее участники собирали конференции, которые проходили в Кя-эрику и в Тарту.
Иногда объединение исследователей, связанное некоторой программой и осмысляющее себя как единое целое, определяет себя как кружок, чем подчеркивается неформальность данного сообщества, а то и оппозиция официальным структурам. Так, З. Фрейд основал кружок, из которого впоследствии выросло Психоаналитическое
общество и его отделы, рассеянные по всем странам света.
Институальное оформление научная школа получает, когда новая идея и научное направление официально признаются большинством ученых данного профиля. При этом глава школы обладает значительным авторитетом, в связи с чем получает возможность работать над интересующими его проблемами в рамках научно-исследовательских учреждений. Кавендишскую лабораторию Э. Резерфорд рассматривал как личное владение, сферу своего влияния, что было в традициях того времени. Н. Бор основал Институт теоретической физики в Копенгагене, которым руководил до конца своей жизни. Физико-технический институт, возглавляемый А.Ф. Иоффе, нередко называли «детским садом», а его самого
- «папой», поскольку А.Ф. Иоффе был не только директором, но и признанным научным авторитетом и лидером данного коллектива.
VIII. Уровень локализации
По этому основанию научные школы условно разделяют на национальные («русская школа физиологии», «немецкая школа психоанализа»), локальные или региональные («московская школа», «оксфордская школа», «тар-тусско-московская семиотическая школа») и личностные (носящие имя своего основателя - школы И.П. Павлова, Л.Д. Ландау, А.М. Бутлерова).
Чаще всего здесь речь идет о следовании определенным научным традициям. Как правило, имеется в виду научное течение, возникшее в отдельной географической точке и отличающееся подходами, проблемами и методами их разрешения от аналогичных в школах других стран или регионов. Так, в сфере профессиональной педагогики можно выделить две основные научные школы, сформировавшиеся во второй
половине XIX в., - Петербургскую и Московскую. Причем, поскольку Санкт-Петербург в те годы был столицей Российской империи, то основная направленность работ была связана с государственным устройством, проблемами организации профессионального (профессионально-технического) образования, ее теоретическими основами. В первую очередь это были работы И.А. Вышнеградского (1831-1895) и А.Г. Небольсина (1889-1917). Будучи ученым-механиком и министром финансов, И.А. Вышнеградский разработал проект «Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884), который лег в основу государственной системы профессионального образования.
Московская же школа профессиональной педагогики с самого начала ориентировалась на методические основы профессионального обучения. Ее основателями можно считать В.К. Дела-Воса, Д.К. Советкина и С.А. Владимирского в Московском высшем техническом училище, которые создали операционно-предметную систему профессионального обучения. Система оказалась остро востребованной во всем мире в условиях развития поточно-массового промышленного производства и получила название «русской системы профессионального обучения».
Рассмотренная выше классификация может быть значительно расширена. Однако поиск единой классификации значительно обедняет и ограничивает само это явление.
Литература
1. Школы в науке: Сборник / Под ред. С.Р.
Микулинского, М.Г. Ярошевского,
Г. Креба, Г. Штейнера. - М., 1977.
2. Наука о науке: Сб. статей / Пер. с англ.
под ред. В.Н. Столетова. - М., 1966.
