Научные и житейские подходы к определению понятия «Интеллект» Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.923.35

Десфонтейнес Лариса Григорьевна

Desfontaines Larisa Grigorievna

кандидат психологических наук, доцент Высшей школы товароведения и сервиса Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого

PhD in Psychology, Assistant Professor, Higher School of Merchandising and Service, St. Petersburg Polytechnic University

НАУЧНЫЕ И ЖИТЕЙСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ИНТЕЛЛЕКТ»

SCIENTIFIC AND EVERYDAY APPROACHES TO THE DEFINITION OF 'INTELLIGENCE' CONCEPT

Аннотация:

Summary:

Интерес к интеллекту обусловлен его интегра-тивной ролью в жизни человека, ключевым положением в оценке профессионального успеха личности. В статье рассматриваются различия в определении интеллекта в обыденной жизни и научных исследованиях. Сделан вывод о необходимости учета житейских представлений об интеллекте, а именно о связи его с моральными и нравственными качествами личности, в научных подходах к исследованию интеллекта.

The interest in intelligence is determined by its integrative role in human life, a key element of person's professional success. The article deals with the differences in interpretation of intelligence concept in everyday life and scientific researches. The author believes there is a need to incorporate everyday notions of intelligence, namely its relation to moral and ethical qualities, in the scientific approach to the intelligence study.

Ключевые слова:

интеллект, ценности, личность, эмоциональный интеллект, поведение, мораль, нравственность, житейский стереотип, научное определение.

intelligence, values, personality, emotional intelligence, behaviour, morality, ethics, everyday stereotype, scientific definition.

Keywords:

Понятие «интеллект» давно вошло в повседневную лексику. В разговорной речи и дети, и взрослые (причем представители разных профессий и отраслей деятельности) используют это понятие. Однако каждый человек вкладывает в него особенный смысл. Более того, суть интеллекта меняется в зависимости от той ситуации, в которой о нем говорят.

Для выявления различий в понимании и применении этого понятия в обыденной жизни был проведен опрос бакалавров и магистров Высшей школы товароведения и сервиса Санкт-Петербургского политехнического университета (ВШТиС СПбГПУ), которым был задан вопрос: «Какой смысл Вы вкладываете в понятие "интеллект", когда используете это слово в разговорной речи?» Было опрошено 113 респондентов в возрасте от 18 до 32 лет, из них 32 мужчины и 81 женщина.

Разброс ответов был так велик, что логически связать представленные определения с интеллектом порой было очень трудно или вообще невозможно. Ниже перечислены определения интеллекта, используемые в разговорной речи, в порядке удаления от принятого в психологической науке: «Ум, мышление, разум, рассудок, способность мыслить, мудрость, мыслительные процессы, логика, умение решить любую задачу, сила мысли, знание жизни, понятливость, успешность в обучении, хитрость, расчетливость, быстрота реакций, особая организация мозга, активность нейронов головного мозга, жизненный успех, умение извлечь выгоду, творчество, оригинальность поведения, непредсказуемость поступков, умение красиво говорить, умение убеждать, способность руководить, успешный стиль жизни, способность человека много знать, информированность».

Анализ ответов респондентов позволил распределить полученные определения по четырем группам. Это определения, используемые для описания: 1) логических операций и мышления; 2) успешности деятельности человека, его эффективности в разных областях (учеба, профессия, практический расчет); 3) нейрофизиологической деятельности мозга; 4) связи интеллекта со способностью к усвоению и хранению в долговременной памяти большого количества информации.

Несмотря на большой разброс ответов, респонденты были солидарны в одном: существует градация по уровням развития интеллекта. Так, говорят о низком, среднем и высоком интеллекте. Причем в определении у человека высокого уровня интеллекта, как правило, большинство его знакомых единодушны, в то же время мнения относительно низкого уровня интеллекта человека часто расходятся. Следовательно, выделение высокого уровня интеллекта по сравнению со средним в обыденной жизни дается людям легче, чем дифференциация среднего и низкого уровней. Возможно, это связано с тем, что мы всегда неосознанно надеемся на то, что человек сможет продемонстрировать лучшие интеллектуальные результаты в будущем, даем ему шанс показать себя с лучшей стороны, надеемся на развитие интеллекта.

Все респонденты согласились с тем, что развитие личности, а именно морального, нравственного аспекта, невозможно без развития интеллекта. Эти психические образования взаимосвязаны. Причем в обыденной жизни от человека умного, обладающего высоким интеллектом ожидают высокоморальных, нравственных поступков. Вместе с тем аморальный поступок человека снижает в обыденном сознании окружающих его интеллект. Можно сказать, что на житейском уровне интеллект в большей степени отождествляется с мудростью, разумом, интегрирующим все грани личности. Вместе с тем в обыденном сознании существует негативный стереотип личности интеллектуала, оторванного от жизни, совершающего странные и не всегда одобряемые другими людьми поступки. В таком случае «высокий интеллект» рассматривается как карикатура и связывается, как правило, с информационной загруженностью памяти человека, таким его поведением, когда он много знает, но не может применить теоретические знания на практике.

Исследование житейских стереотипов о понятии «интеллект» позволило сделать следующие выводы:

- Уровень интеллекта влияет на скорость и эффективность научения.

- Интеллект проявляется в поведении человека.

- Оценка интеллекта человека связана с оценкой качеств его личности.

- Процессы развития интеллекта и формирования направленности и ценностных ориента-ций личности оказывают взаимное влияние друг на друга.

Рассматривая научные определения интеллекта, можно отметить большое разнообразие, так же как и в обыденных, житейских представлениях об интеллекте. Понятие «интеллект» часто используется в психологической науке, в философии и прикладных научных работах (подборе и ротации персонала, профотборе, психограмме и карьерограмме), причем в прикладной сфере определение интеллекта близко к обыденному.

Каково научное определение интеллекта и отражены ли в нем житейские стереотипы?

Понятие интеллект (^еПесШэ) в переводе с латинского означает 'понимание и познание'. Многообразие подходов к изучению интеллекта в современной психологической науке в основном касается структуры, компонентов, их взаимосвязей и этапов развития интеллекта. Увеличение количества компонентов, видов и факторов интеллекта привело, с одной стороны, к построению многофакторных теорий и разнообразию видов (Дж. Гилфорд, Х. Гарднер), с другой - к искажению интегрирующей роли интеллекта в регуляции поведения человека и сосредоточению внимания на отдельных его свойствах.

Следует напомнить, что человек представляет собой такую систему, в которой интеграция различных факторов, свойств, качеств, особенностей приводит к целостным реакциям, когда все структурные единицы психики действуют одномоментно. Это и создает оригинальность, особенность, неповторимость поведенческих реакций человека, дает возможность индивидуализировать его характеристики и дифференцировать оценки со стороны других людей. Индивидуализацию характеристик интеллекта человека усиливает и то, что, по сути, говоря об интеллекте, оценивают поступки личности в целом. Оценка интеллекта человека по шкале «умный - глупый» в обыденной жизни, вне психодиагностических измерений, неразрывно связана с оценкой личности этого человека, его мировоззрения, отношения к себе и другим. Этот факт не следует игнорировать в научных исследованиях интеллекта и личности. То, что в обыденной жизни оценка интеллекта производится со стороны, другими людьми, которые наблюдают целостные реакции личности человека, не отделяя эмоциональный и нравственный аспекты поведения, объясняет многочисленные неточности и ошибки в научных экспериментальных исследованиях интеллекта с помощью различных тестовых шкал.

Ретроспектива экспериментальных исследований интеллекта в психологической науке демонстрирует бессилие традиционных методологических подходов в определении сущности интеллекта и его роли в реальной жизни человека. Результаты многолетнего изучения интеллекта с помощью специальных тестов привели к искажению самого понятия, сведя его смысл к решению задач, неприменимых в реальных условиях жизни человека. Тем более не рассматриваются взаимосвязи интеллекта и личностных характеристик, их единство и взаимное влияние.

Примером разрыва между интеллектом как способностью к решению логических задач и реальной жизнью могут служить результаты лонгитюдного исследования интеллектуально одаренных детей, проведенного Л. Терменом. Результаты научного исследования, которое организовал Л. Термен в начале ХХ в., опровергли его же представления об интеллекте. В эксперименте приняли участие дети с показателями Ю выше 135 баллов. Проводилось обследование этих испытуемых на протяжении их взрослой жизни. В детстве испытуемые Л. Термена в большинстве случаев отличались ранним физическим и психомоторным развитием. Многие из них умели читать еще до поступления в школу. Все окончили среднюю школу, две трети окончили универси-

теты, более двухсот получили ученую степень. Многие достигли серьезного социального и финансового успеха. Однако в этом же исследовании было выявлено: ни один из испытуемых не стал выдающимся ученым или великим писателем, никто из них не оставил в истории США сколько-нибудь заметного следа. «Сверходаренные», как назвал своих испытуемых Л. Термен, стали хорошими профессионалами, заслужили высокий социальный статус, но никто среди них не стал выдающимся творцом. Следовательно, определение интеллекта с помощью тестов не дает возможности делать реальный прогноз развития человека и его успешности. Исследование Л. Термена показало необходимость рассматривать интеллект в совокупности с другими характеристиками личности.

Современные психологи в изучении интеллекта пытаются найти интегрирующее начало личности человека. Исследования в области детской психологии доказали особое значение интеллекта для социализации и развития личности ребенка как регулятора его социального поведения [1].

Рассматривая разнообразие научных подходов к определению понятия «интеллект», можно проследить сходные с житейскими критерии. В соответствии с этими критериями научные теории интеллекта разделяются на несколько групп.

К первой группе относятся те теории, в которых интеллект рассматривается как способность к обучению. Значительная часть экспериментов в рамках этого направления проводилась на животных, поэтому понятие интеллекта как способности к обучению распространено в зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможности разных видов живых организмов на основе особенностей их обучения. И.П. Павлов описывает условный рефлекс и предлагает использовать его в качестве подкрепления для формирования новой поведенческой реакции у животного [2]. Если поощрять определенную реакцию животного, то вырабатывается тип поведения, который выбрал экспериментатор. Чем выше интеллект испытуемого, тем более гибкая и «обучаемая» у него психика.

Традиционно интеллект рассматривался как способность к обучению в педагогической науке и служил для решения прикладных социальных задач. Создавая шкалу измерения интеллекта, А. Бине отождествлял интеллект и способность к обучению. Он считал лучшим тестом на интеллект измерение реального прогресса в обучении. Это представление об интеллекте остается актуальным и в современных психологических исследованиях, когда речь идет о поэтапном и гетерохронном развитии интеллектуальных функций [3].

Вклад Э. Торндайка в изучение интеллекта превосходит основной тезис теории научения. Э. Торндайк выделяет три аспекта интеллекта: технические способности, общественные способности и абстрактный ум. Ученый говорил о целостности интеллекта и не разделял его на виды. Обозначение трех сторон единого, неделимого интеллекта было попыткой связать все личностные характеристики в единую поведенческую реакцию, где интеллект выступает в качестве универсального интегративного механизма, обеспечивающего эту реакцию. Нераздельность интеллекта и других характеристик личности косвенно подтвердили эксперименты Э. Торндайка о влиянии обучения какому-то предмету на усвоение другого. Научение одному виду деятельности может препятствовать овладению другим («проактивное торможение»), а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное («ретроактивное торможение»). Можно предположить, что описанные Э. Торндайком два вида торможения представляют собой универсальный механизм проявления индивидуальной избирательности, которая обеспечивается единством всех психических явлений. В психологии высказывались предположения о том, что развитая общая способность (интеллект) позволяет человеку владеть «несовместимыми» видами деятельности. Интеллект разносторонне развитого человека всегда оценивался высоко.

Для второго подхода основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его бесспорная функция в регуляции поведения. В. Штерн определил интеллект как способность использовать способы мышления применительно к цели и приспосабливать их к новым ответам как сбалансированную реакцию на целостный мир вещей, идей и личностей. Д. Векслер, автор самого известного теста интеллекта, трактовал интеллект как глобальную способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами. В более поздних исследованиях, рассматривающих психическую деятельность с точки зрения ее информационного характера, по существу, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковы его определения как общей стратегии процесса получения информации, способности к использованию различных видов информации.

Третья группа теорий интеллекта объединяет те, в которых оценка интеллекта человека связывается с оценкой качеств его личности. Эта попытка привела к разделению интеллекта на множество способностей. Дж. Гилфорд выделил 120 факторов интеллекта - частных способностей, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми перемен-

ными, характеризующими процесс обработки информации. Поэтому его модель является трехмерной, включающей три шкалы: содержание (о чем мы думаем), операции (как мы об этом думаем) и результат (к чему приводят умственные действия). Х. Гарднер предложил теорию множественности видов интеллекта, которые функционируют независимо от других: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестезический и личностный интеллект. В последнем предлагается рассматривать две стороны - интра- и интерличностный интеллект.

Определение личностного интеллекта X. Гарднера можно считать научным отражением житейских представлений о неразрывности интеллекта, эмоциональности и системы нравственных отношений, так как в поведенческой реакции человека активизируются все психические образования, мировоззрение и система ценностей, обеспечивается их интеграция.

Доказательством того, что процессы развития интеллекта и формирования направленности и ценностных ориентаций личности оказывают взаимное влияние друг на друга, выступает понятие «эмоциональный интеллект». Авторы теории эмоционального интеллекта считают основой успеха в жизни не аналитико-синтетические способности, но иные качества, совокупность которых определяется как эмоциональный интеллект [4]. Люди с высокими показателями эмоционального интеллекта успешны и привлекательны для других в межличностном взаимодействии. Однако концепция эмоционального интеллекта не раскрывает единства ценностно-нравственных отношений личности и интеллекта в поведенческих актах человека. Это взаимовлияние многие исследователи интеллекта предполагают, но не могут определить его механизм. Несомненно, уровень развития интеллекта оказывает влияние на все реакции человека. Однако можно предположить и обратное влияние на интеллект со стороны личностных, прежде всего моральных, нравственных качеств. А.А. Ухтомский, описывая действие доминанты касался вопроса связи ума и нравственности: «...Правда мысли обусловлена в человеческой душе общей правильностью ее нравственно-волевого состояния.» [5, с. 50].

В заключение можно сказать, что теоретические подходы к изучению интеллекта не могут игнорировать обыденные представления. Особый интерес вызывает наличие в житейских представлениях идеи о связи уровня развития интеллекта с моральными и нравственными качествами личности, чему научные исследования в настоящее время не уделяют должного внимания.

Ссылки:

1. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб., 2001. 224 с.

2. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. Изд. 5-е, испр. М., 2010. 296 с.

3. Sternberg R.J., Rifkin B. The development of analogical reasoning processes // Journal of Experimental Child Psychology. 1979. No. 27. Р. 195-232.

4. Mayer J.D., Salovey P., Caruso D. Models of emotional intelligence // Handbook of Intelligence / ed. by R. Sternberg. New York, 2000.

5. Ухтомский А.А. Интуиция совести. СПб.,1996. 528 с.