Научная статья на тему 'Научнотеоретические аспекты изучения особенностей личностного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей'

Научнотеоретические аспекты изучения особенностей личностного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
2000
368
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ / СОПРОВОЖДЕНИЕ / ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ / PSYCHOLOGY-PEDAGOGICAL CHILDREN'S PECULIARITIES / INTERACTION / ACCOMPANYING

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Касьянова Г.П.

В данной статье рассматриваются точки зрения педагогов и психологов на особенности личностного развития детей, воспитывающихся вне семьи, которые в дальнейшем используются практиками в техноло- гии комплексного сопровождения участников образовательного процесса.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

S

In the given article there are taken into consideration teachers and psychologists points of view on the special features of the children personal development,who are brought up away from their families, and that in the further they are used by practicians in the technology of the complex accompanying of all the participants of the educational process.

Текст научной работы на тему «Научнотеоретические аспекты изучения особенностей личностного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»

УДК 371.032-371.035 Г.П. КАСЬЯНОВА

аспирант, кафедра теории и истории социальной педагогики и социальной работы, Орловский государственный университет E-mail: galina.kasyanova@list.ru

UDC 371.032-371.035 G.P. KASYANOVA

Graduate student, Department of theory and history of social pedagogics and social work, Orel State University E-mail: galina.kasyanova@list.ru

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

SdENTIFIC AND THEORETICAL ASPECTS OF THE STUDY OF THE PECULIARITIES OF THE PERSONAL DEVELOPMENT OF CHILDREN-ORPHANS AND CHILDREN LEFT WITHOUT PARENTAL CARE

В данной статье рассматриваются точки зрения педагогов и психологов на особенности личностного развития детей, воспитывающихся вне семьи, которые в дальнейшем используются практиками в технологии комплексного сопровождения участников образовательного процесса.

Ключевые слова: взаимодействие, сопровождение, психолого-педагогические особенности детей.

In the given article there are taken into consideration teachers and psychologists' points of view on the special features of the children personal development,who are brought up away from their families, and that in the further they are used by practicians in the technology of the complex accompanying of all the participants of the educational process.

Keywords: interaction, accompanying, psychology-pedagogical children's peculiarities.

Проблема изучения особенностей детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также их сопровождения была поднята в науке в первой половине XIX века.

Труды Л.И. Божович, Дж. Боулби, Д. Винникота, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, З. Матейчика, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Л.С. Славиной, Н.Н.Толстых, М. Эйнтсворта и других представителей отечественных и зарубежных психолого-педагогических школ посвящены особенностям развития личности детей, оставшихся без родительского попечения. В них обобщаются результаты многолетних исследований, проведенных авторами в детских домах и школах-интернатах. Общество приняло общую идею, что дефицитарность развития ребенка вследствие различных видов депривации присуща данной категории детей, несмотря на прилагаемые усилия сотрудников учреждений.

Исследование, проведенное коллективом ученых под руководством Л.И. Божович, позволило выделить существенную особенность психического развития детей-сирот: «у детей отпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний, они не усваивают многообразие межличностных отношений, так как в условиях школы-интерната дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздей-ствий».[3,] Для практиков важно мнение специалистов, что регламентация поведения детей в условиях учреждения и введение дисциплинарных правил сдерживают естественную активность ребенка. [3, 6]

Исторический опыт показывает, что главное усло-

вие благополучного развития каждого ребенка в любой среде - внимательная забота и безграничная любовь взрослых. Различные аспекты воспитания детей в семье и вне ее рассматривались учеными и практиками на протяжении всего XX века. Так, в исследованиях И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Н. Н. Толстых проанализированы особенности эмоционального развития детей, воспитывающихся вне семьи. По данным М. И. Лисиной, дети, лишенные родительского попечения, уже на первом году жизни отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления. В.С. Мухина отмечает, что основные причины отклоняющегося поведения детей в невозможности реализовать "потребность в любви и признании, что приводит к деформации детской личности".[11] В силу неправильного формирующего опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Нереализованность потребностей в родительской любви и признании ведет к формированию отклоняющихся форм поведения, трудновоспитуемости, личностным трудностям в развитии, приводит к эмоциональному напряжению и фрустрации, может повлечь развитие лживости, зависти.

Именно поэтому, по мнению многих специалистов (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, В.С. Мухина), подростковый возраст - этап от 10-11 до 15 лет, соответствующий началу перехода от детства к юности, относится к числу критических периодов возрастного развития, связанных с кардинальным изменениями в сфере со-

© Г.П. Касьянова © G.P. Kasyanova

Ученые записки Орловского государственного университета. №5 (61), 2014г. Scientific notes of Orel State University. Vol. 5 - no. 61. 2014

знания, деятельности и системе взаимоотношений индивида. [1,3,11]

Ученые пришли к выводу, что при отсутствии условий для индивидуализации, позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может принимать уродливые формы и приводить к отклоняющемуся поведению.

Так, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых [9, 13] отмечают, что для детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах и интернатах, характерны следующие искажения:

- В общении с педагогами, с одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой стороны, полная неудовлетворенность этой потребности, малое количество общения взрослых и детей, сниженность в этих контактах интимных личностных общений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое.

- Воспитанники детских домов и интернатов менее успешны в решении конфликтов в общении и со взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы.

- Агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно решать конфликт. [9,13]

Для современного общества важно исследовать как причины повышенного уровня агрессивности у воспитанников детского дома, так и знать способы ее снижения. В своих исследованиях А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых определили, используя тест Розенцвейга, дополненный немецким исследователем У.Раухфлеймом, индексы направленности агрессии. В школе они составили - 1,3; в детском доме - 3,2, а при нормальном развитии личности значение этого индекса должно быть близко к 1. [13]Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не удовлетворены и все другие социальные потребности: в неформальном общении, в самоутверждении, и именно эта социальная неудовлетворенность ведет их к агрессии.

Существуют различные подходы к теоретическому пониманию психолого-педагогических особенностей детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Но все авторы сходятся в одном: личностное развитие детей данной категории неразрывно связано с сущностью психолого-педагогического взаимодействия взрослых и детей.

Мы считаем, что взаимодействие - это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задач и опираемся на следующие суждения.

Л.М. Шипицина [14] сделала акцент на то, что существуют отдельные взаимосвязанные особенности психолого-педагогического взаимодействия, которые не решаются традиционно применяемыми педагогическими технологиями. Она отмечает слабое психологическое и социально-педагогическое сопровождение воспитательного процесса в детских домах; дети не получают необходимого развития их личности, позволяющего преодолеть типичный для них социальный и психологический инфантилизм, подчиняемое, психологически зависимое поведение, что делает их почти беззащитными в отношении любых асоциальных влияний на них; существующая педагогическая система в детском доме не формирует у детей навыков преодоления трудных жизненных ситуаций, психологической защиты и правильного поведения при стрессе. В результате у них легко возникают эмоциональные расстройства и девиантное поведение.

По мнению С. А. Беличевой [4], последствия отставания психолого-педагогических методов работы с детьми-социальными сиротами и недостаточное их психологическое обеспечение и сопровождение проявляются в конечном итоге в том, что после детского дома эти дети значительно уступают детям, воспитывающимся в семьях, по всем основным параметрам социальной адаптации: по способности к обучению, приобретению профессии и трудоустройству; по способности избегать кризисных и криминальных ситуаций в жизни; по способности образовать собственную семью и успешно выполнять родительские воспитательные функции.

В психологии многие исследователи В.А. Аверин, И.Ф. Дементьева [8, 2] и многие другие изучают причины и факторы психолого-педагогического взаимодействия, лежащие в основе формирования и развития личности ребёнка-сироты, не удается найти достаточно разработанной психолого-педагогической системы взаимодействия, которая упорядочивала учебный процесс. Поэтому в настоящее время воспитателю, учителю трудно ориентироваться как в содержании психологических закономерностей развития личности, так и сфере их приложения. Организация условий для формирования личностных качеств - это область образовательных психолого-педагогических взаимодействий, преимущественно опирающаяся на интуитивный, стихийный контроль со стороны воспитателя, учителя. Поэтому и воспитание с точки зрения научно -психолого-педагогического взаимодействия часто осуществляется стихийно, без достаточной опоры на современные психолого-педагогические знания.

Для понимания сущности проблемы значимо, что еще Л. С. Выготский [7] отмечал, что личность и способности ребенка наиболее эффективно развиваются на основе взаимодействия с другими людьми в таких видах деятельности, которые имеют социально позитив-

ные результаты и в которые ребенок готов включиться по собственному желанию и с интересом. Для этого взрослыми должны создаваться специальные условия. В рамках же деятельности, в которую ребенок включается путем принуждения и которая вызывает только негативные переживания, нормальное личностное развитие невозможно.

Ученые рекомендуют практикам в повседневной деятельности учитывать, что ограничение сферы активности и любознательности ребенка в раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте часто ведет к тому, что в его поведении начинают преобладать пассивные формы воспроизведения знакомых и привычных действий, а любознательность постепенно сменяется стремлением к неизменности и стабильности, основанным на подозрительности, тревожности и желании избегать неудач.

Так, В.Н. Брутман[5], исследуя проблемы социализации детей-сирот, подчеркивает, что игнорирование внутренних, индивидуальных интересов и потребностей ребенка ведет к многочисленным формам нега-

тивных реакций (активных и пассивных). Существуют два принципиально различных способа организации условий для личностного развития человека: использование таких форм, способов и средств общения, поведения, деятельности, какие они хотели бы привить тому, с кем выстраивают психолого-педагогическое взаимодействие (личный пример, образцы межличностных взаимодействий). Регламентация того, что и как «вос-питуемый» должен делать или не делать (от просьб до принуждения).

По мнению Г.Е. Котьковой[10], особенность современного процесса личностного развития ребенка заключается в том, что оптимально данный процесс протекает в условиях развивающей среды как специально организованного социокультурного пространства, в рамках которого в определенной педагогической логике осуществляется совместное деятельностное общение всех входящих в него субъектов.

Система педагогического сопровождения является стимулирующим фактором поливариантного развития личности школьника в социокультурном пространстве.

Библиографический список

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический проспект «А1тата1ег», 2005. 702 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. 480 с.

4. Байбородова Л.В. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: учебное пособие / Байбородова Л.В. Ярославль,1997, 196 с.

5. Брутман В. И. Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь // Материалы Всерос. научно-практ. конф. (Москва, 22-25 сентября 1998 г.). М., 1998, с. 48-53.

6. ВиноградоваН.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг нас. М., 2003, 208 с.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996, 533 с.

8. Дементьева И. Социальная адаптация детей-сирот // Социальная педагогика. 2003. № 2. С. 64-73.

9. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. Под ред. Е.Л. Стребелевой. М.: Полиграфсервис, 1998. 336с.

10. Котькова Г.Е. Теория педагогического сопровождения личностного развития ребенка в контексте непрерывного образования. // Ученые записки Орловского государственного университета №1, 2010г.

11. Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред. В.С. Мухиной. М., 1992. С. 113-122.

12. Семья Г.В. Основы социально-психологической защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М., 2001, 142 с.

13. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб.: Питер, 2005. Рабочая книга школьного психолога / Дубровина И.В, Акимова М.К. и др. М.: Владос, 2002. 376 с.

14. Щипицина Л.П. Психология сиротства. СПб., 2005. 628 с.

References

1. Abramova G.S. All ages Psychology. M.: "Almamater", 2005. 702 p. Academy guide.

2. Averin V.A. Psychology of children and teenagers. Textbook. 2-pbl. SPb: V.A. Michailov's Publishing House, 1998.

3. Bojovich L.I. Personality and its moulding in childhood. M.:Pedagogics, 1968. 480 p.

4. ByborodovaL.V. Overcoming difficulties in socialization children-orphans: Textbook Byborodova L.V. Jahroslavl, 1997. 196p.

5. Brutman V.I. Social and mental health of a child and a family: protection (defense), help, recovering for life/ matters of all round Russian scientific and practice conference (Moscow 22-25 September 1998), M, 1998. p 48-53

6. Vinogradova H.F. Kulikova T.A. "Children, Adults and World round us". M.2003, 208p.

7. Vjigotskyi L.S. "Pedagogical Psychology" M, 1996. 533р.

8. Dementjeva I. Social protector of children - orphans// Social pedagogics. 2003. №2 р 64-73.

9. "Children - orphans : consulting and diagnoses of their development/ Red. E.L. Strebeleva. M. Polygraphservia 1998. 336p.

10. Kotkova G..E. The Theory of pedagogical accompaniment of personal development of a child in the context of incessant education. / Scientific notes of Orel State University №1. 2010.

11. Muchina V.S. Psychological help for children, bringing up in the boarding schools // without parental care

12. Semja G.V. Foundations of the social- psychological protection of the graduates of the schools for children - orphans and children without parental care. M. 2001. 142 p.

13. Pryikhodgan A.M., Tostyich N.N. Orphan's Psychology. SPb, Petersperg 2005., The workbook of school psychologist / Dubrovina I.V., Akimova M.K. ekt. M., Vlados, 2002. 376 p.

14. Scshipitsina L. P. Orphan's psychology . Spb. 2005. 628 p.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.