CC BY
49
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ j
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕЦЕНЗИРОВАНИЕ: БОЛЬШИЕ ПРОБЛЕМЫ МАЛОГО ЖАНРА
РОБОТОВА Алевтина Сергеевна - д-р пед. наук, проф., РГПУ им. А.И. Герцена. E-mail: [email protected]
АннотацияВ статье рассматривается проблема написания современной научно-педагогической рецензии, которая ставит перед рецензентом немало вопросов, о которых и пишет автор, считающий рецензию жанром, влияющим на развитие научно-педагогического знания.
Ключевые слова: рецензирование, научная рецензия, научный текст, рефлексия Для цитирования::Роботова А.С. Научно-педагогическое рецензирование: большие проблемы малого жанра // Высшее образование в России. 2016. № 8-9 (204). С. 142-148.
Столкнулась я с рецензированием очень давно - ещё в годы вдохновенной учительской деятельности. Тогда написание школьных сочинений было явлением повседневным. Писали сочинения по изученным произведениям, на «свободную » тему, сочинения-миниатюры, по репродукциям картин, о музыкальных произведениях, о своём будущем, писали на философские темы. Сочинения раскрывали творческий потенциал ученика, самостоятельность его суждений, способности к оценочной деятельности и критической рефлексии. Сочинения получали соответствующую оценку -за содержание и грамотность. Однако я понимала, что многие ученики ждут от учителя более конкретной оценки. Некоторые из ребят подходили и прямо спрашивали: «А Вам понравилась моя работа?» или: «А что Вам больше всего понравилось в моём сочинении? » Ученику, как пришлось не раз убедиться, всегда важно знать словесное мнение учителя, мнение, обращённое к его творческому труду. Хотя всегда планировались уроки анализа сочинений, времени на это было мало, а при тогдашней наполняемости классов учитель не мог дать развёрнутое суждение о каждой работе. Чаще говорилось о некоторых типичных недостатках - скорее обезличенных, нежели
присущих кому-то из конкретных авторов. Если позволяло время, приводились примеры удачных суждений, оригинальных выводов, выразительной стилистики. Такая работа была полезна и для учителя, который получал содержательные знания об индивидуальных недостатках и достоинствах работ, о ресурсах творческого роста ученика, о путях индивидуальной работы с ним. Ведь иногда при сухости и даже бедности повествования могла «зацепить» какая-то одна или несколько фраз, которые открывали в авторе нечто неожиданное, даже «потаённое ». Чтобы снять формализм редких уроков анализа сочинений, на классные и домашние сочинения я писала развернутые отзывы. Я видела в них возможность соприкоснуться с личностью ученика, непублично выразить своё отношение к его мыслям, ответить на его явные и неявные вопросы, дать автору понять, что он, часто просто «троечник», интересен тебе, учителю. Впоследствии, в процессе изучения творчества Н.Г. Чернышевского, я обратила внимание своих учеников на такой жанр, как авторецензия (речь шла об авторецензии писателя на диссертацию «Эстетические отношения искусства к действительности »). И мы стали пробовать их писать. Это было поучительно и для учени-
ков, и для учителя. Критический взгляд на своё собственное произведение - это сложное, но педагогически важное явление. Оно развивало в старшеклассниках то, что сегодня мы называем «критическое мышление», умение быть объективным к самому себе, оценивать себя и свои «творения», зависеть не только от оценки работы другим человеком, но и от своей самооценки.
Так ещё в школе я полюбила рецензирование как особый вид деятельности. Очевидно, что и студентов нужно учить писать рецензии самого разного рода. К этому я стала прибегать в процессе преподавания курса «Методология педагогического исследования», когда одним из видов работы стало рецензирование авторефератов диссертаций, статей, глав монографий. Подобный опыт стал основанием для вывода, что жанр рецензии необычайно полезен и продуктивен, поскольку он активизирует способности к написанию критического текста, упражняет во многих умениях, необходимых учителю, специалисту-гуманитарию, будущему исследователю, развивает личность самого пишущего. Ценность рецензирования как вида аналитической деятельности не вызывает сомнений. Ведь в конце концов в дальнейшей жизни нашему ученику (школьнику, бакалавру, магистру) не раз придётся высказывать своё мнение о самых разных явлениях действительности: о научных идеях и открытиях, произведениях искусства, событиях повседневности - без этой способности человек не может считать себя равноправным собеседником, который может иметь собственное мнение по обсуждаемому вопросу.
Это довольно длинное вступление предшествует размышлениям автора о современной научной рецензии как виде деятельности преподавателя. В вузе рецензирование для преподавателя становится обычным делом: приходится писать рецензии на курсовые и дипломные работы, на работы, присланные на конкурс, на олимпиадные задания, рецензировать авторефераты и
диссертации. Это менее интересное занятие, чем рецензирование школьного сочинения, автора которого ты знаешь и иногда длительное время учишь. Здесь автора ты чаще всего лично не знаешь, не знаешь, и как твоё «слово отзовётся » в его душе, согласится он с тобой или будет считать «неотличную » оценку и замечания несправедливостью, объяснять её твоим непониманием содержания текста. Отсутствие прямого контакта с автором делает твой труд менее творческим, потому что он становится безответным, монологическим. Разве что позднее переделанный вариант снова попадёт к тебе, и ты испытаешь чувство удовлетворения от того, что твои замечания учтены и, вероятно, приняты. Да и форма научной рецензии постепенно, с ходом исторического времени, приобретает всё более формализованный характер - задаются жёсткие требования и критерии оценки, часто однотипные. Если «пройтись» по Интернету, можно увидеть, что анонимные авторы позаботились даже о заготовках для написания рецензии. Вот, кпримеру, «Фразы, рекомендуемые для написания рецензии на научную статью»: «Автор в своей работе дает подробный анализ...», «Автор грамотно анализирует...», «Автор данной статьи акцентирует внимание...», «Автор демонстрирует высокий уровень знаний в области...», «Авторобращает внимание на то, что... » и т.д. Такие заготовки ещё более усиливают формализм научной рецензии, снижают её творческий характер и научное значение. Поэтомук рецензии стали относиться, по-моему, как к некоему ритуальному действию. Вспоминаю давний случай. Иду по двору института, погружённая в свои мысли. Кто-то окликает меня по имени. Я поднимаю голову. Человек улыбается и называет себя. Я понимаю, что передо мной автор диссертации, которую я рецензирую по поручению кафедры. И слышу нелепый вопрос: «А рыба Вам нужна? » Я как-то остолбенела. «Какая рыба? » - глупо спросила я. Я представила мгновенно
реальную рыбину. И только потом поняла, о чём речь. «Нет-нет!» - и пошла скорее прочь. Этот эпизод вовсе не для украшательства текста. На мой взгляд, рецензирование, хоть и энергозатратный, и отвлекающий вид работы, но он дает возможность соприкоснуться с новой научной проблемой, с новыми мнениями на известный вопрос, услышать новые имена в науке, возможность расширить спектр своих представлений об исканиях коллег по научному цеху. Кроме того, в рецензируемых работах есть ссылки на источники, о которых ты не знала, и это сокращает путь к узнаванию нового. Так что трудная работа рецензирования обладает своими плюсами.
Анализ многолетней работы по написанию научных рецензий в тот период жизни, который приближает к финальным целям («когда я итожу то, что прожил »), поставил передо мной несколько вопросов.
Сейчас, когда нарастает бум публикационной активности и все стремятся печататься, чтобы поднять индекс Хирша, рецензии писать приходится часто (как члену редколлегии журнала). И постепенно интерес к их написанию всё больше ослабевает (пишу о себе как рецензенте). О первопричине падения моего интереса. Думаю, что многое зависит от качества присылаемых статей, часто весьма невысокого. Разумеется, научные статьи очень разные. Одни написаны по преимуществу в стандартах монотонного научного текста. Они информативны, но как-то бессубъектны и внеличностны. Автор скорее сообщает о своих научных изысканиях, нежели защищает их, чётко формулируя и аргументируя свою научную позицию. Может быть, даже противопоставляя её существующим в науке. Но это бывает нечасто. Редкий автор вступает в полемику, выражает критическое отношение к авторитетам. И вообще: стало заметным явлением - не только по статьям, но и по диссертациям, - что авторы уклоняются от критики, полемики, предпочитая перечисление длинного ряда
имён, которые у многих на слуху (как бы кого не забыть?). Это приводит к труднообъяснимому явлению: в одном ряду оказываются отечественные и зарубежные учёные, жившие в разные эпохи, учёные, представляющие разные научные направления. И автору это кажется достаточным, чтобы показать свою осведомлённость в науке. Иногда возникает впечатление, что авторы просто заимствуют некоторые имена друг у друга, возможно, не читая самих работ. Так, когда читаешь о системном подходе, всегда глаз выделяет три обязательные фамилии: В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. Реже стала употребляться фамилия Л. Берталанфи. Наверное, стали реже обращаться к ежегоднику «Системные исследования».
Недавно пришлось рецензировать статьи об эстетическом воспитании дошкольников. В них был и макросоциологический подход, и ссылки на Циолковского и Вернадского (без указания источников), и даже вопросник, который никак не соответствовал возрасту детей. Читала и думала: понимает ли сам автор, о чём пишет? Долго колебалась, потом написала: «Обе статьи указанного автора не соответствуют требованиям написания научно-педагогической статьи. Избранные темы далеки от проблематики педагогической науки - они скорее имитируют научный текст, нежели поднимают хоть в какой-то степени актуальный вопрос педагогической теории и практики. Цели текстов не обозначены, логика рассуждений невнятная, избыточно представлено наукообразие». Зачастую статья рекомендована научным руководителем, и возникает чувство досады от того, что к твоей будущей работе (как безымянного рецензента) относятся как формальному оценочному тексту, в котором будет ожидаемая формула о возможности опубликовать текст в издании, предполагая, что рецензент не будет глубоко вникать в текст статьи.
Проблема научного уровня статей, на мой взгляд, сегодня предстаёт как предель-
но актуальная. Ведь статьи соискателей впоследствии входят в текст диссертаций и существенным образом определяют их научный уровень. А уровень некоторых современных диссертаций по педагогике и психологии бывает весьма далёк от того, что требует настоящая наука: отсутствие актуальной научной проблемы, тривиальность исходных положений, формулировок гипотез, задач исследования, отсутствие чётко сформулированного результата исследования, несоответствие исследовательского инструментария заявленной парадигме. Об этом обстоятельно пишут В.П. Соломин и В.В. Лаптев [1]. Ранее об этом не раз писал Д.И. Фельдштейн.
Некоторые статьи требуют правки с позиции языковой грамотности, и возникает мысль о том, что сначала статью мог бы поправить учитель русского языка. Часто встречаешься с невыправленным текстом, где есть ошибки орфографические и пунктуационные, грубые стилистические просчёты, соединение наукообразного рассуждения с разговорной лексикой. С низким научным уровнем нередко сопряжена и неудовлетворительная языковая культура авторов, слабое владение ими приёмами научного дискурса [2]. Однако встречается и элементарная небрежность в словоупотреблении, например: в названии статьи субъекты исследования - «студенты», а в тексте - «ребёнок», «дети». С этим же связано произвольное толкование понятий, внесение в список ключевых слов таких терминов, которые употребляются в тексте вскользь и не раскрываются. Иногда текст выглядит как «избыточное сообщение» (У. Эко): словесная перегруженность (необязательные рассуждения) не соответствует узкой проблеме, сформулированной в названии.
Многие авторы не утруждают себя аргументацией выдвинутых тезисов, принципиальных положений. Читаю статью о дошкольниках, в которой автор совершенно бездоказательно пишет о среднем уровне
социальных эмоций у детей детского сада. В тебе зреет протест: как можно измерить уровень социальных эмоций у дошкольников? Есть ли такой инструментарий? Каковы критерии измерения уровня социальных эмоций?
Одним из самых трудных моментов рецензирования оказывается оценка того, какое новое знание получено или предполагается получить в результате исследования. Авторы избегают этого или пишут как-то неопределённо: о некоторых условиях, особенностях, возможностях (к примеру, духовно-нравственного воспитания), о частных, промежуточных результатах исследования. В итоге приходишь к выводу, что у ряда авторов не воспитано ответственное отношение к научному тексту, отсутствуют умения его построения, структурирования, аргументации, соблюдения логических переходов от одной мысли к другой, слабо чувство соразмерности между теоретическим и практическим аспектом исследования (имею в виду педагогические тексты). В этих авторских просчётах я вижу не только недостаточную научную компетентность, но и нравственное безразличие к читателю, первым из которых становится рецензент. «Ну и что? Непонятно написано, так пусть разбирается, на то и доктор наук.» - наверное, думают некоторые пишущие. И разгадываешь эти запутанные тексты, досадуя и на автора, и на себя, а потом возникает предательская мысль о молодости пишущего, о том, что его недоучили (а он не виноват), о собственной придирчивости. И всё-таки прихожу к выводу о необходимости строгого воспитания у молодых исследователей, авторов статей, ответственного отношения к тексту, который отражает ценностные основы науки, тем более науки о воспитании. Неряшливое отношение к тексту, как показывают мои наблюдения, проявляется во многом: в небрежной формулировке названия, неудовлетворительной строгости аннотации и от-
боре ключевых слов, в сумбурной или просто невнятной логике изложения, цитировании по вторичным источникам, в незнании современной научной литературы (сужу по ссылкам) и пр., и пр. О некоторых досадных ошибках (например, в написании фамилий учёных) даже писать неловко.
Почему так много пишу о недостатках научных статей? Да потому, что рецензент попадает в сложные обстоятельства. И рецензия становится для тебя источником многих отнюдь не оптимистических переживаний. Приходится не раз и не два перечитывать текст, чтобы не ошибиться в выводах, объяснять себе, чем обусловлены авторские недостатки: малой изученностью проблемы, малым объёмом работы, который не позволяет быть более обстоятельным, или чем-то другим. Рецензию иногда вымучиваешь: думаешь о корректности своих замечаний, о собственном незнании чего-то или непонимании авторского замысла, о том, что можешь закрыть движение научной мысли начинающего исследователя резкими или категоричными суждениями. Приходится обращаться к источникам, на которые ссылается автор. И пусть читатель усомнится в моей научной компетентности, но честно скажу: при современном потоке информации ты не в состоянии быть осведомлённымобо всех изданных научных работах, посвящённых узкому или специальному вопросу науки. Так что написание рецензии на небольшую журнальную статью - это огромная затрата времени, это психологическое напряжение, нарастание научной ответственности за свои заключения, это интенсивная критическая рефлексия по отношению к самому себе.
Большинство журналов сейчас обращают внимание на серьёзную фильтрацию присылаемых статей. В некоторых изданиях они подвергаются четырёхуровневой оценке. И совершенно естественно возни-
кает вопрос о том, как создаются диссертации, которые сейчас так массово снимаются с защиты. Ведь в них включён материал ВАКовских статей (а их требуется не менее пятнадцати для докторских работ), которые прошли такую многоступенчатую оценку. Мы об этом почему-то не говорим. Неужели в них (статьях) были одни лишь достоинства, которые в тексте диссертации уступили место недостаткам и просчётам? Ведь все авторы диссертаций пишут, что в статьях отражено основное содержание работы. Как разобраться с этим противоречием? Трудно предположить, что методологическая несостоятельность, неубедительные теоретические основания, слабая аргументация, недостатки исследовательского инструментария, измерений, заимствования - всё это возникло ниоткуда, помимо тех публикаций, которые указаны в автореферате.
Тогда в чём смысл «слепого» рецензирования? Оно более объективно и непредвзято, чем открытое? В недавно принятой (май 2016 г.) Ассоциацией научных редакторов и издателей Декларации «Этические принципы научных публикаций» сказано так: «Все содержание журнала, кроме рек-ламныхи редакционныхматериалов, четко обозначенных как таковые, проходит обязательное рецензирование независимыми экспертами (открытое, слепое, двойное слепое). Предпочтительным является двойное слепое рецензирование »
Как рецензент, всегда испытываю при «слепом» рецензировании дискомфорт. Возникают вопросы, сомнения, которые можно было бы разрешить в диалогическом общении. Но я не могу открыть своё имя. И автор не знает, кто его рецензент. Он не может дать необходимые пояснения к возникшим вопросам. В их числе есть такие, которые легко снять при прямом контакте. Думаю, что это только бы расширило коммуникативные связи в науке,
1 Этические принципы научных публикаций. 1ШЬ: rasep.ru
обогащало бы профессиональное общение, становилось бы толчком к рождению новых идей, к пониманию иных мнений. Редакции обещают авторам в качестве рецензентов высококвалифицированных специалистов-учёных, но здесь есть парадокс: мы исходим из того, что в статье вряд ли есть нечто абсолютно новое, чего мы не знаем, а может, и не понимаем. Мы заранее предполагаем в рецензенте универсальные знания и универсальный ум. А если это не так? Я соглашусь с Д. Фаул-зом: «Сложность современной науки такова, что без специализации просто не обойтись; и не только потому, что этого требует научная или промышленная эффективность, но и в соответствии с природными возможностями человеческого интеллекта. Ученого-универсала, успешно работающего во многих областях знаний, больше нет; не потому, что больше нет желания быть таким ученым, но потому, что области знания слишком многочисленны и слишком сложны» [3, с. 34].
И снова о причинах формализма в рецензиях. Предлагаются образцы рецензий, примеры правильно написанных и оформленных рецензий. Это снижает чувство ответственности у начинающих рецензентов, формализует жанр, устраняет индивидуальное своеобразие авторского текста, рождает мотивы формального отношения к рецензии как элементу научной деятельности, как особому критическому жанру. Очевидно, при рассмотрении рецензии следует учесть взгляды лингвистов на рецензию как на научный текст (пусть и вторичный!), который является интегральным объектом: это «фрагмент акта научной речевой коммуникации, фрагмент научного знания, фрагмент специального подъязыка, фрагмент национальной культуры, фрагмент социального профессионального пространства в глобальном единстве и взаимообусловленности составляющих его единиц» [4, с. 71].
В заключение вернусь к упомянутой
выше Декларации АНРИ, в которой сформулированы в том числе нормы работы рецензента:
«4. Этические нормы редакции. Редакционная команда журнала в своей деятельности руководствуется принципами научности, объективности, профессионализма, беспристрастности.
5. Ответственность за соблюдение этических норм. Исследователи, авторы, редакторы, рецензенты и издатели несут этические обязательства в отношении публикации и распространения результатов научного исследования.
6. Нормы общения с авторами. Взаимодействие с авторами основывается на принципах справедливости, вежливости, объективности, честности и прозрачности».
Из этого следует, что каждый рецензент вовлечен в процесс развития науки, несёт ответственность за качество исследования, даже если ему приходится оценивать лишь его фрагмент. И проблема малого, или вторичного, жанра (так определяют рецензию лингвисты) оказывается сопряжённой с большими проблемами науки.
Все предшествующие рассуждения автора мотивированы в большой степени тем, что такой «малый», «вторичный» жанр, как научная рецензия, должен рассматриваться как фактор влияния на развитие большой науки. Именно рецензенты дают ход как новым идеям, так и давно известным научным положениям, находя в них мнимую актуальность, научную новизну и практическую значимость, часто облечённые в новую лексику. «Закрытый» характер рецензирования во многом обусловливает его формальный характер, хотя, наверное, стоило бы по поводу хороших статей приводить фрагменты написанных на них рецензий. Формально написанные рецензии (без строгой объективной научной оценки и критического пафоса) существенно влияют на развитие научно-педагогического знания -и не в лучшую сторону.
Литература
1. Соломин В.П, Лаптев В.В. Совершенство-
вание качества диссертационных исследований по педагогическим и психологическим наукам // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2015. № 177. С. 5-16.
2. Роботова А.С. Словесные и смысловые не-
суразности в педагогических текстах (по
страницам авторефератов) // Высшее образование в России. 2015. № 3. С. 145152; Роботова А.С. О языке научных публикаций // Вестник Герценовского университета. 2007. № 9.
3. Фаулз Д. Аристос (Глава «Искусство и на-
ука») / Пер. с англ. Н.Ф. Роговской. СПб.: Симпозиум, 2003. 284 с.
4. Хомутова Т.Н., Кравцова Е.В. Научная
рецензия: интегральный подход // Язык и культура. 2014. Вып. № 1 (25). С. 70-76.
Статья поступила в редакцию 10.06.16.
SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL REVIEWING: BIG PROBLEMS OF A SMALL GENRE
ROBOTOVA Alevtina S. - Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., Herzen State Pedagogical University of Russia. S.-Petersburg, Russia. E-mail: [email protected]
Abstract. The paper addresses the problem of writing the modern scientific and pedagogical review. A reviewer faces a lot of questions concerning peer review process. The author considers the review as a genre influencing on the development of scientific and pedagogical knowledge. Keywords: reviewing, peer review process, review, scientific text, reflection Cite as: Robotova, A.S. (2016). [Scientific and Pedagogical Reviewing: Big Problems of a Small Genre]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8-9 (204), pp. 142-148. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Solomin, V.P., Laptev, V.V. (2015). [Improving the Quality of Dissertation Research on Pedagogical
and Psychological Sciences]. Izvestiya Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena [Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Science]. No. 117, pp. 5-16. (In Russ, abstract in Eng.)
2. Robotova, A.S. (2015). [Absurdities in Pedagogical Texts]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher
Education in Russia]. No. 3, pp. 145-152. (In Russ., abstract in Eng.); Robotova, A.S. (2007). [About the Language of Scientific Papers]. Vestnik Gertsenovskogo universiteta [Herald of Herzen University. No. 9.
3. Fowles, D. (2003) Aristos[The Aristos] (Chapter «Artand Science») / Translated from English by
N.F. Rogovskaya. S.-Petersburg. (In Russ.)
4. Khomutova, T.N., Kravtsova, E.V. (2014). [Research Review: Integral Approach]. Yazyk i Kultura
[Language and Culture]. No. 1 (25). (In Russ., abstract in Eng.)
The paper was submitted 10.06.16.
g
