CC BY
50
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2019. №1
АКТУАЛЬНЫЙ ВОПРОС
Научно-педагогическое познание как онтологический феномен
А.Г. Бермус
(Академия психологии и педагогики ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет»; e-mail: bermous@donpac.ru)
Анализируются сущность и формы научно-педагогического познания как гносеологической категории. Дифференцируются понятия: «научное познание», «научно-педагогическое познание», «историко-педагогическое познание». Описываются ключевые факторы, обусловливающие переосмысление феномена современного образования в его отношении к фундаментальным аспектам человеческого бытия. Сопоставляется специфика исследования педагогической реальности посредством эпистемеологического, логико-гносеологического, антропологического и онтологического подходов. Научно-педагогическое познание рассматривается как компонент более общего научно-гуманитарного познания. Отмечается роль педагогической традиции, которая замыкает педагогическое познание в герменевтический круг. Сравниваются различные формулировки понятия «научно-педагогическое знание». Выделяются ключевые проблемы, оказывающие влияние на процесс научно-педагогического познания в условиях постмодерна, а именно, вопрос о подлинности научно-педагогического знания, его незавершенности, многозначности, обусловленности результатом преобразования современной ему реальности и, одновременно, тесной связи с процессом исторического развития общества. Подчеркивается важность экзистенциального опыта индивида в контексте социального становления личности. Оцениваются негативные и позитивные воздействия на педагогическое познание процессов тотальной информатизации, цифрови-зации и технологизации педагогического процесса. Выявляется тенденция к ускорению во всех сферах жизнедеятельности, что приводит к переориентации сферы образования на переход от долгосрочных прогнозов и программ к реализации краткосрочных практикоориентированных образовательных проектов. В качестве основных онтологических проблем научно-педагогического познания рассматривается дихотомия между педагогической теорией и повседневной педагогической практикой. С позиций современной методологии наук об образовании формулируются наиболее общие свойства научно-педагогического познания. Подчеркивается важность популяризации научно-педагогического знания как способа реализации просветительской функции педагогики и повышения педагогической культуры в обществе.
Ключевые слова: научное познание; научно-педагогическое познание; историко-педагогическое познание; педагогическое познание как гносеологическая категория и онтологический феномен.
Являясь одной из базовых категорий философии, термин «познание» не имеет однозначного определения . Интуитивно понятно, что процесс познания имеет непосредственное отношение к личности и представляет собой способ (способы) приобретения человеком знаний о мире в процессе его духовного (ментального) освоения индивидом . Однако было бы слишком простым решением вопроса абстрагировать, отделять феномен познания от исторической реальности . Процесс познания неразрывно связан с процессом исторического развития общества и социального становления личности и, соответственно, подвержен эволюции (дополнительность принципов историзма и эволюционизма).
В гносеологии (теории познания) выделяют различные формы и типы познания: чувственное и рациональное, научное и ненаучное, интуитивное и логическое, теоретическое и эмпирическое, рефлексивное и нерефлексивное, социальное познание, самопознание, практическое познание, обыденное познание и т д
Феномен познания является предметом изучения ряда гуманитарных дисциплин: философии, культурологии, когнитивной психологии, педагогики, науковедения, теории языка, социологии знания и др В педагогике научное познание рассматривается как методологическая категория, раскрывающая формы и методы познания педагогической реальности В последние годы сформировался значительный пласт концептуальных идей философско-образовательной направленности, переосмысляющих феномен образования в его отношении к фундаментальным аспектам человеческого бытия Исследование педагогического познания осуществляется посредством эписте-меологического и логико-гносеологического подходов [3, 5, 6, 10, 21, 26]; антропологического подхода [7, 17, 14, 24]; онтологического подхода [11, 13, 20] и др
С точки зрения историко-педагогического анализа феномен «знания»/«познания», несомненно, соотносится с фундаментальным для иудеохристианской традиции источником - Книгой Бытия, согласно которой человеческое бытие фактически начинается с грехопадения, или употребления запретного плода с Древа познания Добра и Зла . Столь же глубоки библейские интерпретации синонимичных понятий: разумения, осознания, владения/овладения, способности, рассматриваемых в качестве основных этических достоинств человека
В качестве одного из ключевых элементов гуманитарного знания педагогика («пайдейя», «педагогия») существует со времен античности, однако статус научности педагогическое познание приобретает не ранее XIX в. Исторический аспект в познании педагогических феноменов очевиден настолько, что нередко само содержание педагогической мысли предстает в качестве обзора исторически сложившихся теорий и концепций. Поэтому в качестве одного из фундаментальных вопросов проблематика
научно-педагогического познания предполагает решение проблемы о соотношении исторического достояния и современного знания.
В контексте данного исследования возникает необходимость дифференцировать понятия: «научное познание», «научно-педагогическое познание», «историко-педагогическое познание» и др .
Научное познание, согласно словарному определению, представляет собой «особый вид познавательной деятельности, направленный на выработку новых, систематезированных, объективных знаний, процесс перехода логики бытия (сущности, законов) в логику мышления, в ходе которого приобретаются новые знания» [12]. Главными критериями научного познания в данном определении выступают: новизна, системати-зированность и объективность (подлинность) приобретаемого знания
Научно-педагогическое познание является компонентом познания более общего порядка, а именно - научно-гуманитарного . Выстраивая дихотомию: «научное познание» - «научно-педагогическое познание», необходимо принимать во внимание тот факт, что если новизна и систе-матизированность безоговорочно принимаются как характерные черты любого типа научного познания, то вопрос объективности (истинности) научно-гуманитарного (в том числе и научно-педагогического познания) в отличие, скажем, от естественнонаучного познания, представляет собой трудноразрешимую задачу . С одной стороны, педагогическое знание (как и научно-гуманитарное знание вообще) не может быть до конца объективировано, посколько, будучи отчуждено от индивида, оно несет определенную долю субъективности С другой стороны, научно-педагогическое знание никогда не являлось простым изложением фактов, но всегда выступало как результат преобразования современной ему реальности . Помимо этого, любое гуманитарное знание выступает как знание незавершенное, стремящееся к бесконечности и, одновременно, оно может быть реинтерпретировано, рассмотрено в различных значениях и смыслах . Более того, уже само обращение к гуманитарному знанию предстает как момент его изменения .
Если обобщить в одном понятии все пробелы и несовершенства современной педагогической науки, то, вероятно, большинство ее критиков обвинит педагогику в «неподлинности», или малой достоверности получаемых выводов и незначительном влиянии, которое они оказывают на реальную жизнь . Любой из наших современников обладает определенным ресурсом знаний, в том числе об образовании, сформированных в системе разных дисциплин, однако даже их совокупность не дает ощущения «подлинности», или онтологической наполненности . Обратной стороной данных утверждений является экзистенциальный по своей сути вопрос о характере «подлинности» вообще и причинах ее утраты [2]. В этом смысле можно говорить о существовании двух негативных тенденций:
- во-первых, о появлении оснований для утраты подлинности гуманитарного знания в связи с произошедшим в ХХ в . «языковым поворотом», в результате которого человеческие язык и речь как процесс употребления языка во многом перестали соотноситься с какими-либо предметными (неязыковыми) реалиями, но стали обменными элементами языковых игр и поверхностных коммуникаций, например, общения в социальных сетях В контексте той же самой тенденции науки об образовании стали постепенно превращаться в «речи ни о чем», а общепринятые концепты и ценности - утрачивать оригинальный смысл Здесь следует принимать во внимание, что в каждом конкретном случае речь образует специфический дискурс, в котором, как в оптической призме, раскрывается тот или иной аспект бытия При этом различение педагогической теории и педагогической практики с позиций различных гуманитарных наук (педагогики, психологии философии, социологии образования и др ) носят не субстанциальный, но ситуативный характер . В этой логике первостепенное значение приобретают используемые коды/языки человеческого мышления, возникающие в различных коммуникативных ситуациях и при обращении к различным ценностям;
- во-вторых, тотальная информатизация и зависимость от цифровых технологий в условиях быстро меняющейся жизни привела к изменению значимости отдельных каналов восприятия и обмена информацией, в результате чего на протяжении последних десятилетий теория и практика образования стала постепенно превращаться в разрозненный набор манипулятивных компьютерных и аудиовизуальных технологий, для разработки и использования которых требуются не столько педагоги, сколько политические технологи и программисты . Эти факторы в целом и предопределили формальную фиктивность и невостребованность традиционных гуманитарных наук, по-прежнему обращенных к Слову Кроме того, в результате подобного «ускорения» во всех сферах жизни в практике образования произошла переориентация на переход от долгосрочных прогнозов и программ к реализации краткосрочных практикоориентированных образовательных проектов
И, наконец, глубинное осмысление феномена подлинности, который на протяжении всего XX в . был одной из главных тем экзистенциальной философии и психологии (М . Хайдеггер, Ж . - П. Сартр, А. Камю, В . Франкл, К . Ясперс, М . Мерло-Понти, М . Шелер и др .), позволяет придти к выводу, что не только эффективность научно-педагогического иследования, но и процесс становления человеческой личности достигается лишь в том случае, если подлинность переживается как экзистенциальное откровение Экзистенциальный опыт в этом случае представляет собой онтологическую структуру бытия человека в мире, обеспечивающую потенциальную возможность метафизического
вопрошания, обращенного за пределы сущего (М . Хайдеггер) и таким образом выхода «вовне» - за рамки пограничной ситуации
В тезаурусе наук об образовании фигурирует термин «историко-пе-дагогическое познание». Формулировка объекта историко-педагогиче-ского познания относится к числу наиболее сложных проблем педагогической науки . Традиционным подходом в данном контексте являются попытки представить историю педагогики как совокупность фактов, раскрывающих особенности жизни и деятельности известных педагогов, их концептуальные идеи и результаты практической деятельности (например, созданные ими образовательные учреждения)
Хранителем бесконечной совокупности фактов, концепций, теорий, смысловых различий является сама педагогическая традиция, которая замыкает педагогическое познание в герменевтический круг: познание истории педагогики - это познание лежащих в ее основе фактов и событий, ценность и интерпретация которых, в конечном счете, определяется той же самой педагогической традицией При этом никакой классификатор исторической реальности не может считаться универсальным, а формы представления современного научно-педагогического знания (педагогические подходы, теории, концепции, модели, системы, технологии) могут кардинальным образом изменяться даже в рамках одного и того же исследования, что вполне соответствует принципу множественности научно-гуманитарных парадигм на рубеже конца ХХ - начала XXI в. Данные формы отражают существующее в реальности сложное взаимо-дествие между социальными и политическими тенденциями, культурными традициями и опытом научной и образовательной деятельности.
Функции историко-педагогического знания различаются в зависимости от типов историко-педагогических исследований . Г . Б . Корнетов выделяет четыре типа исследований этого рода: 1) исследования, направленные на описание, понимание, объяснение и реконструкцию фактов и педагогических событий прошлого; 2) исследования, для которых изучение педагогической реальности в исторической ретроспективе служит для понимания современной ситуации и педагогического прогнозирования; 3) исследования, в процессе которых изучение педагогических событий в историческом контексте является способом обогащения теории и практики образования на основе глубинного диалога; 4) исследования - цель которых заключается в разработке методического инструментария для освоения историко-педагогическо-го знания [3, с. 68]. Каждый из перечисленных типов обладает тем или иным потенциалом знания: познавательным, эвристическим или прогностическим
Формы и формулировки педагогического знания также разнообразны В В Сериков в докладе «Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие», сделанном 30 мая
2017 г. на заседании Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики Института стратегии развития образования РАО,
отмечает, что «вынесенные в заголовок доклада понятия трудно определяемы, поскольку в роли педагогического может выступить любое знание, имеющее отношение к воспитанию и развитию человека» [18]. При этом в качестве инвариантного признака педагогического знания выступает анализ отношения педагогических средств к педагогическим целям Под педагогической деятельностью в данном контексте понимают «происходящую в любых формах деятельность по целенаправленному формированию сознания и поведения человека» [18]. Однако в повседневной реальности за педагогическое знание зачастую выдаются обыденные, поверхностные, неглубокие, житейские представления Более того, с научной точки зрения это знание «не обладает многими свойствами, присущими классическому научному знанию: интерсубъективностью, завершенностью, однозначностью, общепризнанностью, гносеологической конвертируемостью, т е одинаковым содержанием для различных ситуаций» В процессе применения педагогическое знание претерпевает своеобразную «субъективацию», в результате чего теоретическое положение трансформируется в образ, «пропитанный» субъективным опытом педагога, в результате чего в образовательную практику воплощается глубоко индивидуализированный проект конкретного учителя, преломляющийся в сознании педагога
Собственно, дихотомия «педагогическая теория» - «педагогическая практика» представляет собой одну из главных онтологических проблем научно-педагогического познания Существует выраженное взаимное недоверие между научной теорией и повседневной педагогической практикой . Теория, как правило, упрекает практику в недостаточной осмысленности, целенаправленности и проистекающей отсюда случайности успехов и поражений В свою очередь, практика вменяет в вину теории оторванность от жизни, абстрактность и малую практическую ценность разработанных рекомендаций . Между тем, взаимные претензии научно-педагогической теории и педагогической практики диалектически взаимосвязаны: научно-педагогическое исследование проясняет структурные основания педагогической практики, в то время как практика представляет собой среду, в которой открываются новые смыслы теоретического познания Иначе говоря, любая совокупность фактов, полученных на практике, может быть проинтерпретирована множеством способов, в основе каждого из которых лежит своя собственная теоретическая модель
Существует и еще одно противоречие в среде гуманитарных наук, которое можно рассматривать в онтологическом ключе Это, с одной стороны, возникшая в период Нового времени тенденция «растворения» научного знания в философии, а с другой стороны обратная тенденция,
заключающаяся в выделении собственно научного знания из общефилософской рефлексии бытия Эта тенденция активизируется на рубеже XVП-XVШ вв . и во многом связана с именем немецкого философа Христиана фон Вольфа (1679-1754) . Однако и до Вольфа в европейской философской традиции формулировались идеи «частичности» научного познания по отношению к философии: аподиктичность человеческого познания у Декарта, многообразие сущностей у Лейбница, фрагментарность научного знания в современных философских теориях и др Философия, утверждающая в качестве одного из фундаментальных оснований познания принцип индивидуализации, открывает гуманитарным наукам, в том числе и педагогике, путь к развитию собственно научных представлений Можно утверждать, что предметное (а именно, научно-педагогическое) знание находится в состоянии постоянного диалектического взаимодействия с общефилософским знанием, с одной стороны, конкретизируя и детализируя общефилософские принципы, а с другой стороны, выходя за пределы существующих философских систем и апеллируя к практике, порождающей новые педагогические знания
Следует упомянуть и еще один распространенный в научно-педагогическом дискурсе термин - «педагогическое сознание», важность обоснования которого доказывал в 1980-е гг . еще И . Я . Лернер . Современные исследователи [27, с. 183] выделяют задачу онтологизации педагогического сознания, связанную со стремительными изменениями социума в эпоху постиндустриального развития Именно на рубеже третьего тысячелетия, с переходом к тотальной информатизации, педагогическое сознание становится объектом междисциплинарных исследований
Рассмотрим несколько современных формулировок, в которых делается попытка определить суть педагогического знания
В . С . Безрукова определяет научно-педагогическое знание как «совокупность научных сведений, посредством которых сознательно организуется, регулируется и прогнозируется воспитание людей» [1, с. 21]. В данном случае во главу угла исследователь ставит процесс воспитания и возможность предсказания его результатов .
В . Т . Чепиков дает следующее определение научно-педагогического знания: «научно-педагогическое знание - это воспроизведение в языковой или символической форме обобщенных представлений о закономерных связях и отношениях, существующих между педагогическими фактами и явлениями» [25]. Здесь концептуальный приоритет отдается взаимосвязям между явлениями педагогической реальности, в результате которых она может рассматриваться как целостная система
Понятие педагогической реальности (действительности) самым тесным образом связано с понятиями педагогического знания
и научно-педагогического познания . Исследователи (Ю . Тюнников, М . Мазниченко) показывают, что педагогическую реальность можно интерпретировать как феноменологию, мифологию и предмет научного исследования [22]
Н . А . Лызь под педагогическим знанием понимает «результаты познания явлений, процессов, субъектов, событий, связанных с целенаправленным формированием опыта человека, его психическим, личностным и духовным развитием» [9, с. 40]. На первый план выдвигается многомерная «результативная» составляющая педагогического знания При этом, как совершенно справедливо утверждает автор, поскольку познание педагогической реальности осуществляется не только наукой, то и не любое педагогическое знание является научным Выделяются ненаучные способы познания, которые предоставляют искусство, религия, стихийно-эмпирические, житейские (обыденные) и иные формы приобретения знания Исследователь выделяет четыре ракурса представлений об образовательной реальности, направленных на обретение соответствующих форм научно-педагогического знания:
1 . феноменологический, для которого характерно рассмотрение педагогических феноменов с позиций объективно существующего явления (подходы, понятия, закономерности);
2. структурный, в рамках которого педагогические явления рассматриваются в качестве компонентов определенной системы (модели, понятия, закономерности);
3 . динамический, цель которого - описание протекающих процессов изменения и развития - как внутренних, так и внешних (педагогические условия, понятия, модели);
4. технологический, направленный на описание способов педагогического влияния на протекающие процессы (технологии, принципы, понятия, модели)
Важной задачей является популяризация научно-педагогического знания как способа реализации просветительской функции педагогики, роста значимости ее научного авторитета и повышения педагогической культуры в обществе [16]. Способами популяризации научно-педагогического знания могут выступать: популярные книги по педагогике для широкой аудитории; непрерывное педагогическое образование для учителей; качественное, креативное, творчески построенное преподавание педагогических дисциплин для студентов; квалифицированное проведение Интернет-форумов и других форм реализации электронной информации на педагогические темы для родителей и др
Исходя из сказанного выше, сформулируем наиболее общие свойства научно-педагогического познания, рассматриваемые с позиций современной методологии наук об образовании, принимая во внимание тот факт, что именно методология как «совокупность теоретических
положений о педагогическом познании и преобразовании действительности» является краеугольным камнем педагогической теории и практики [19].
Специфика научно-педагогического познания характеризуется следующим:
1 . Научно-педагогическое (методологическое) знание, включенное в более широкие контексты (человеческой жизни, деятельности профессиональных сообществ и сетей) служит в первую очередь инструментом осмысления собственного жизненного опыта и профессионального ресурса Оно никогда не является завершенным
2. Человеческий (культурный, жизненный, профессиональный) опыт, имеющийся в начале и в конце любого методологического действия, является тем мерилом, которое обеспечивает результат научно-педагогической и методологической рефлексии образовательной практики и оценки педагогической реальности Только через вопрошание о результате каждой из реализованных индивидом социальных и культурных практик человек может стать субъектом научно-философского познания
3 . Сам процесс научно-педагогического познания предполагает одновременную актуализацию множества различных позиций, таких как рефлексия и проблематизация существующих образовательных, культурно-просветительских и коммуникативных практик, навигация в открытом информационно-образовательном пространстве, информационное партнерство, поиск и консолидация ресурсов и пр Итогом является приобретенный практический опыт, обеспечивающий выход за пределы индивидуального личностного образа
4. Процесс современного научно-педагогического познания глубоко укоренен в исторической традиции, при этом устранение настоящего в процессе попыток беспристрастного осмысления событий минувшего является непреодолимой преградой для исследователя [8, с. 63] При этом значимость исторической традиции для педагогической реальности трудно переоценить . Согласно Э . Дюкргейму, не только настоящее, но и будущее «не может возникнуть из небытия: мы можем его построить лишь на материале, завещанном нам прошлым» [4] В данном контексте историко-педагогическое знание позволяет адекватно оценить педагогическую реальность и прогнозировать будущие тенденции
5. Научно-педагогическое знание парадигмально неоднородно . В отличие от традиционных научных дисциплин, условием современного гуманитарного (в том числе научно-педагогического) исследования является междисциплинарность (межпредметность), которая позволяет обеспечить целостность и интегративность его результатов, выражаемых в форме различных научных парадигм . При этом в рамках научно-педагогического познания взаимодействуют различные типы познания
педагогической реальности, например, «межличностное познание» [15], «профессиональное самопознание» [28], «социальное познание» [23] и др .
6 . Научно-педагогическое знание в современном нам мире формируется в условиях глубокого методологического кризиса, вызванного дефицитом методологических средств и множеством неразрешенных онтологических проблем Следствием этого является кризис педагогического знания, проявляющийся «в слабости его регулятивной функции по отношению к практике образования, в дефиците критериальной базы прогнозирования и анализа образовательных реформ» [18], что не может не отразиться на качестве получаемых результатов
7 Как процесс образования, так и исследования в научно-педагогической сфере, будут все более индивидуализироваться в зависимости от конкретных потребностей, ситуаций, ресурсного обеспечения, что, в свою очередь вероятно приведет к тому, что общественная ценность педагогических наук будет смещаться в направлении создания общих платформ, стандартов, информационных контекстов, внутри которых разные субъекты будут ставить и достигать собственные образовательные цели, что неизбежным образом скажется и на сущности научно-педагогического познания - оно будет связано с разработкой и внедрением новой образовательной архитектуры, совершенствованием инфраструктуры образования, расширением его ресурсной и коммуникативной базы . Очевидно, что подобный сдвиг потребует существенной переориентации и переопределения категориальной и инструментальной базы научно-педагогического познания
В целом, любое научное познание имплицитно включает в себя проблемы и противоречия, разрешение которых требует последующих шагов исследования В этом смысле научно-педагогическое познание есть постоянная реконструкция и реструктуризация поля научного знания в процессе поиска и обретения истины .
Список литературы
1. Быкасова Л.В. Педагогическая эпистемология: от структурализма к деконструктивизму // Вестник Череповецкого государственного университета. 2016. № 2 (71). С. 96-99.
2. Землянская Е. Н. Возможности гносеологического подхода в воспитании учащихся [Электронный ресурс] (URL: https://n-shkola . ru/storage/ archive/1403777374-159293643. pdf 15. 11. 2018).
3. Карпов А. О. Образовательная эпистемология и трансформация знаний // Вестник Московского университета . Серия 7 . Философия . 2010 . № 6 . С. 79-92.
4. Мардахаев Л. В. Предметно-гносеологические основы социальной педагогики // Педагогическое образование в России . 2016 . № 12. С. 244-249.
5. Титкова О. В. Системный взгляд на педагогическую эпистемологию // Образование и наука в современных условиях: мат-лы X Междунар . науч . -практ. конф. (Чебоксары, 12 март 2017 г. ) / редкол . : О . Н . Широков [и др. ]. Чебоксары: Интерактив плюс, 2017. № 1 (10). С. 263-264.
6. ЧернышевМ.Ю. Гносеологические аспекты познания и проблемы формирования мышления // Философия образования . 2012. № 3 (42). С . 2732
7. Корнетов Г. Б. Ясторико-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики // Отечественная и зарубежная педагогика . 2011 . № 1. С. 68-83.
8. Рындак В. Г. Антропологический подход: современная педагогическая теория и опыт применения (в контексте исследований А. Е. Фирсовой, Н . М . Борытко) // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2015. № 2 (97). С. 16-22.
9. Пичугина В. К. Антропологический подход в истории педагогики в контексте развития педагогической антропологии // Постижение педагогической культуры человечества: монография в 2 т . Т . 1 . Общие вопросы . Зарубежный опыт / под ред . Г . Б . Корнетова . АСОУ, 2010 . С. 69-75. (Серия «Историко-педагогическое знание». Вып . 32).
10. Фирсова А. Е. Положение антропологического подхода в современном методологическом знании // Молодой ученый 2013 № 3 С 504-508
11. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика /пер. с итальянского. М . : ННБФ «Онтопсихология», 2010. 368 с.
12. Николаева Л. Ю. Философия образования: учеб . пособие . Ч . 1 . М . : Мир науки, 2014 92 с
13. Степашко Л. А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: учеб пособие Владивосток: Изд-во Дальневост . ун-та, 2008. 248 с .
14. Некрасова Н. А., Некрасов С. И. Философия науки и техники: тематический словарь-справочник Учеб пособие М : МИИТ, 2009 424 с
15. Больнов О. Ф. Философия экзистенциализма: Философия существования; [Сост . Ю. А . Сандулов]; Научные редакторы: А . С . Колесников, В. П . Сальников; [Пер . С. Э . Никулина]. СПб . : Лань, 1999. 222 с.
16. Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики // Отечественная и зарубежная педагогика . 2011 . № 1. С. 68-83.
17. Сериков В. В. Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие: доклад от 30 мая 2017 года на заседании Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики Института стратегии развития образования РАО . [Электронный ресурс] (URL: http://
www. instrao . ru/index. php/content-page/275-prigkshaem-k-obsuzhdeniyu/2301-doklad-serikova-vladislava-vladislavovicha-na-temu- 15. 11 . 2018).
18. Шурухина Т. Н. Развитие педагогики как социально-гуманитарной науки: исторический контекст // Человек и образование . 2008. № 4. С . 75-79.
19. Безрукова В. С. О построении педагогического знания // Педагогика . 2007. № 10 . С. 20-25.
20. Чепиков В. Т. Педагогика: краткий учебный курс [Электронный ресурс] (URL: http://ebooks. grsu.by/chepikov/index. htm 15. 11 . 2018).
21. Тюнников Ю., Мазниченко М. Педагогическая реальность: феноменология, мифология и предмет научного исследования // Высшее образование в России. 2006. № 10. С. 121-130.
22. Лызь Н. А. Виды и формы педагогического знания //Муниципальное образование: инновации и эксперимент . 2014. № 6 . С. 40-45.
23. Роботова А. С. Популяризация педагогического знания // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2014. Т. 20. С. 2751-2755.
24. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб . пособие для студ . высш. пед . учеб . заведений / В . А. Сластенин, И . Ф . Исаев, Е . Н . Шиянов; Под ред . В . А . Сла-стенина М : Академия, 2002 576 с
25. Лукацкий М. А. О сущности и своеобразии исторического познания // Методологические ресурсы качества педагогических исследований: мат-лы межд . сетевой научной конференции РАО «Методология научного исследования в педагогике» (посвящается 90-летию со дня рождения академика РАО В . В . Краевского) (Волгоград, 26-28 апреля 2016 г . ) /под ред . В . В . Серикова и В . К . Пичугиной; сост . , научн . подгот . текста и подбор фотоматериалов В. К. Пичугиной. М. : Планета, 2016. 244 с.
26. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер . с франц . Т . Г . Астаховой. М . : ЦСО РАО-ИНТОР, 1996. 80 с.
27. Реан А. А. Профессионализм в межличностном познании // Региональная акмеологическая служба в системе образования . СПб: Питер Ком, 1995 С 86-88
28. Якушева С. Д. Профессиональное сапопознание и саморазвитие педагога [Электронный ресурс] (URL: https://sibac . info/conf/pedagog/ xi/25877 15. 11.2018).
29. Устьянцев В. Б. Социальное познание: формирование, особенности, методология / В . Б . Устьянцев, Е. В . Листвина // Известия Саратовского университета Новая серия Серия Философия Психология Педагогика 2006 Том 6 № 1-2 С 121-123
сведения об авторе
Бермус Александр Григорьевич - доктор педагогических наук, профессор, и.о. зав. кафедрой образования и педагогических наук Академии психологии и педагогики ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет» (Ростов-на-Дону). E-mail: bermous@donpac.ru
scientific and pedagogical knowledge as an ontological phenomenon
A. G. Bermous,
Holder of an Advanced Doctorate in Pedagogical Sciences, interim head of education and pedagogical sciences department of the Academy of Psychology and Pedagogies «Southern Federal University», Rostov-on-Don, Russian Federation. E-mail: bermous@donpac.ru
The article observes the forms and the essence of scientific and pedagogical knowledge as a gnoseological category. The terms «scientific knowledge», «scientific and pedagogical knowledge», «historical and pedagogical knowledge» are differentiated. The key factors which cause reinterpretation of the contemporary education phenomenon in respect of the fundamental aspects of human beingness are described. Specific features of the research on pedagogical reality have been compared by means of epistemological, logical-gnoseological, anthropological and ontological approaches. Scientific and pedagogical knowledge is considered as a component of more general scientific and humanitarian knowledge. The article also notes the role of pedagogical tradition which seals pedagogical knowledge into a hermeneutic circle. Moreover, a wide range of definitions of the concept «scientific and pedagogical knowledge» have been compared. Key problems affecting the process of scientific and pedagogical cognition in the context of postmodern have been highlighted. Namely, the question of the authenticity of scientific and pedagogical knowledge, its incompleteness, ambiguity, its dependence on the result of the modern reality transformation and also its close connection with the process of historical development of society. The text emphasizes the importance of individual's existential experience in the context of social cultivationof a person. The article states that pedagogical knowledge has been influenced by such processes as total informatization, digitalization and technologization of pedagogical process both negatively and positively. The acceleration is identified as a tendency in all spheres of life and it leads to the education refocus - a refusal from long-term forecasts in favor to implementation of short-term practice-oriented educational projects. The dichotomy between pedagogical theory and everyday pedagogical practice is considered as one of the main ontological problems of scientific and pedagogical knowledge. The most common properties of scientific and pedagogical knowledge are formed according to the standpoint of modern methodology of education. The article emphasizes the importance of scientific and pedagogical knowledge popularization as the way of implementation of educational function of pedagogics and promotion of pedagogical culture in society.
Key words: scientific knowledge, scientific and pedagogical knowledge, historical and pedagogical knowledge, pedagogical knowledge as a gnoseological category and an ontological phenomenon.
References
1. Bykasova L. V. Pedagogicheskaya epistemologiya: ot strukturalizma k dekonstruktivizmu. Vestnik Cherepovetskogo gosudarstvennogo universiteta. 2016 . № 2 (71). Pp. 96-99.
2. Zemlyanskaya E. N. Vozmozhnosti gnoseologicheskogo podkhoda v vospitanii uchashchikhsya [Elektronnyy resurs] (URL: https://n-shkola . ru/ storage/archive/1403777374-159293643. pdf 15. 11. 2018).
3 . Karpov A. O. Obrazovatelnaya epistemologiya i transformatsiya znaniy. Vestnik Moskovskogo universiteta . Seriya 7 . Filosofiya . 2010 . № 6 . Pp . 79-92.
4. Mardakhayev L. V. Predmetno-gnoseologicheskiye osnovy sotsialnoy pedagogiki . Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii . 2016 . № 12. Pp . 244-249.
5. Titkova O. V. Sistemnyy vzglyad na pedagogicheskuyu epistemologiyu. Obrazovaniye i nauka v sovremennykh usloviyakh: mat-ly X Mezhdunar. nauch . -prakt . konf. (Cheboksary. 12 mart 2017 g. ) / redkol . : O . N. Shirokov [i dr. ]. Cheboksary: Interaktiv plyus Publ. 2017. № 1 (10). Pp . 263-264.
6 . Chernyshev M. Yu. Gnoseologicheskiye aspekty poznaniya i problemy formirovaniya myshleniya. Filosofiya obrazovaniya. 2012. № 3 (42). Pp. 27-32.
7. Kornetov G. B. Istoriko-pedagogicheskoye znaniye v kontekste pedagogicheskoy teorii i praktiki Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika 2011 № 1 Pp 68-83
8. Ryndak V. G. Antropologicheskiy podkhod: sovremennaya pedagogicheskaya teoriya i opyt primeneniya (v kontekste issledovaniy A . E . Firsovoy . N . M . Borytko). Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta 2015 № 2 (97) Pp 16-22
9 . Pichugina V. K. Antropologicheskiy podkhod v istorii pedagogiki v kontekste razvitiya pedagogicheskoy antropologii Postizheniye pedagogicheskoy kultury chelovechestva: monografiya v 2 t . T . 1 . Obshchiye voprosy. Zarubezhnyy opyt / pod red. G. B . Kornetova. ASOU. 2010. Pp . 69-75. (Seriya «Istoriko-pedagogicheskoye znaniye». Vyp. 32).
10 . Firsova A. E. Polozheniye antropologicheskogo podkhoda v sovremennom metodologicheskom znanii . Molodoy uchenyy. 2013 . № 3 . Pp . 504-508.
11 Menegetti A Ontopsikhologicheskaya pedagogika /per s italianskogo Moscow: NNBF Ontopsikhologiya . 2010. 368 p .
12. Nikolayeva L. Yu. Filosofiya obrazovaniya: ucheb. posobiye. Ch . 1. Moscow: Mir nauki . 2014. 92 p .
13. Stepashko L. A. Filosofiya obrazovaniya: ontologicheskiye. aksiologicheskiye antropologicheskiye osnovaniya: uchebyu posobiye Vladivostok: Publ . Dalnevost . Univ. 2008. 248 p .
14 Nekrasova N. A. Nekrasov S I Filosofiya nauki i tekhniki: tematicheskiy slovar-spravochnik Ucheb posobiye Moscow: Publ MIIT 2009 424 p
15. Bolnov O. F. Filosofiya ekzistentsializma: Filosofiya sushchestvovaniya; [Sost . Yu. A . Sandulov]; Nauchnyye redaktory: A . S . Kolesnikov . V . P . Salnikov; [Per. S . E . Nikulina], Saint Petersburg: Lan . 1999. 222 p .
16. Kornetov G. B. Istoriko-pedagogicheskoye znaniye v kontekste pedagogicheskoy teorii i praktiki Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika 2011 № 1 Pp 68-83
17 . Serikov V. V. Pedagogicheskoye znaniye i pedagogicheskaya deyatelnost: vzaimosvyaz. kollizii . razvitiye: doklad ot 30 maya 2017 goda na zasedanii Byuro Otdeleniya filosofii obrazovaniya i teoreticheskoy pedagogiki Instituta strategii razvitiya obrazovaniya RAO . [Elektronnyy resurs] (URL: http://www. instrao . ru/ index . php/content-page/275-priglashaem-k-obsuzhdeniyu/2301-doklad-serikova-vladislava-vladislavovicha-na-temu- 15 . 11 . 2018).
18 . Shurukhina T. N. Razvitiye pedagogiki kak sotsialno-gumanitarnoy nauki: istoricheskiy kontekst . Chelovek i obrazovaniye . 2008. № 4. Pp . 75-79.
19. Bezrukova V. S. O postroyenii pedagogicheskogo znaniya. Pedagogika. 2007. № 10. Pp. 20-25.
20 . Chepikov V. T. Pedagogika: kratkiy uchebnyy kurs [Elektronnyy resurs] (URL: http://ebooks . grsu. by/chepikov/index. htm 15. 11. 2018).
21. Tyunnikov Yu., Maznichenko M. Pedagogicheskaya realnost: fenomenologiya . mifologiya i predmet nauchnogo issledovaniya . Vyssheye obrazovaniye v Rossii. 2006. № 10. Pp. 121-130 .
22 . Lyz N. A. Vidy i formy pedagogicheskogo znaniya . Munitsipalnoye obrazovaniye: innovatsii i eksperiment . 2014. № 6 . Pp . 40-45.
23 . Robotova A. S. Populyarizatsiya pedagogicheskogo znaniya . Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal «Kontsept» . 2014 . Vol . 20 . - Pp . 2751-2755.
24. Slastenin V. A. Pedagogika: Ucheb . posobiye dlya stud, vyssh . ped. ucheb . zavedeniy / V . A . Slastenin . I . F. Isayev. E. N . Shiyanov; Pod red. V . A . Slastenina . Moscow: Akademiya 2002 576 p
25. Lukatskiy M. A. O sushchnosti i svoyeobrazii istoricheskogo poznaniya . Metodologicheskiye resursy kachestva pedagogicheskikh issledovaniy: mat-ly mezhd. setevoy nauchnoy konferentsii RAO «Metodologiya nauchnogo issledovaniya v pedagogike» (posvyashchayetsya 90-letiyu so dnya rozhdeniya akademika RAO V . V . Krayevskogo) (Volgograd. 26-28 aprelya 2016 g. ) /pod red. V . V . Serikova i V . K . Pichuginoy; sost . . nauchn . podgot . teksta i podbor fotomaterialov V K Pichuginoy Moscow: Planeta 2016 244 p
26 . Dyurkgeym E. Sotsiologiya obrazovaniya / Per. s frants. T . G. Astakhovoy . Moscow: TsSO RAO-INTOR 1996 80 p
27 . Rean A. A. Professionalizm v mezhlichnostnom poznanii . Regionalnaya akmeologicheskaya sluzhba v sisteme obrazovaniya . Saint Petersburg: Piter Kom . 1995 Pp 86-88/
28 . Yakusheva S. D. Professionalnoye sapopoznaniye i samorazvitiye pedagoga [Elektronnyy resurs] (URL: https://sibac.info/conf/pedagog/ xi/25877 15. 11.2018).
29 . Ustiantsev V. B. Sotsialnoye poznaniye: formirovaniye . osobennosti . metodologiya / V . B . Ustiantsev. E. V. Listvina. Izvestiya Saratovskogo universiteta . Novaya seriya Seriya Filosofiya Psikhologiya Pedagogika 2006 Vol 6 № 1-2 Pp 121-123
