CC BY
1
Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки 2023. Т. 28. № 4 http://journals.tsutmb.ru/humanities/
Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities 2023, vol. 28, no. 4 http://journals.tsutmb.ru/humanities-eng/
ISSN 1810-0201 (Print) ISSN 2782-5825 (Online)
Научная статья УДК 372.881.111.1
https://doi.org/10.20310/1810-0201 -2023 -28-4-858-868
Научно-образовательный дискурс в процессе обучения иностранному языку студентов
Иван Сергеевич ДРОНОВ
ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина» 39200, Российская Федерация, г. Тамбов, ул. Интернациональная, 33 ivandronovtsu@mail.ru
Актуальность. Непрерывность и интенсивность процесса развития общества определяется потребностью человека в социализации. На современном этапе своего существования социальные институты напрямую связаны не только с процессом коммуникации, но и с определенными областями научного знания. Однако детальные описания новых типов дискурса, возникших вследствие взаимной интеграции, встречаются нечасто. Следовательно, подобные прецеденты нуждаются в подробном изучении и определении характерных особенностей. Цель исследования - дать характеристику научно-образовательному типу дискурса в процессе обучения иностранному языку и обосновать его методический потенциал. Материалы и методы. При помощи теоретического анализа научно-методической литературы, систематизации концептуальных подходов к определению термина «дискурс» и сопоставительном анализе имеющихся интерпретаций разработана характеристика научно-образовательного дискурса и теоретически обосновывается его методический потенциал. Результаты исследования. Предложено авторское определение термина «дискурс», под которым понимается процесс речевой коммуникации в заданном институциональностью контексте между коммуникантами с набором статусно-ролевых моделей. Также предложено авторское определение термина «научно-образовательный дискурс» в качестве сложной, комплексной и многослойной системы актов научной коммуникации, способствующей формированию необходимых для социализации навыков и умений, структурно соотносящихся с определенным социальным институтом. Описана и разработана авторская характеристика научно-образовательного дискурса.
Выводы. Синергия научного и образовательного типов дискурса в процессе обучения иностранному языку способствует успешной социализации студента, овладению иноязычной коммуникативной компетенцией и также может существовать в структурной формации любого социального института, оказывая воздействие на коммуникатов, находящихся в заданных статусно-ролевых моделях.
Ключевые слова: дискурс, лингвистика, институализация, научно-образовательный дискурс, обучение иностранному языку, иноязычная коммуникативная компетенция
Для цитирования: Дронов И.С. Научно-образовательный дискурс в процессе обучения иностранному языку студентов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2023. Т. 28. № 4. С. 858-868. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2023-28-4-858-868
858
© Дронов И.С., 2023
Original article
https://doi.org/10.20310/1810-0201 -2023 -28-4-858-868
Scientific and educational discourse in a process of a student foreign language education
Ivan S. DRONOV
Derzhavin Tambov State University 33 Internatsionalnaya St., Tambov, 392000, Russian Federation ivandronovtsu@mail.ru
Importance. The continuity and intensity of the society development process is determined by a person's need for socialization. At the present stage of its existence, social institutions are directly connected not only with the communication process, but also with certain areas of scientific knowledge. However, detailed descriptions of new types of discourse that have arisen as a result of mutual integration are rare. Consequently, such precedents need to be studied in detail and the definition of characteristic features. The purpose of the study is to characterize the scientific and educational type of discourse in the process of teaching a foreign language and to substantiate its methodical potential.
Materials and methods. With the use of theoretical analysis of scientific and methodical literature, systematization of conceptual approaches to the definition of the term "discourse" and comparative analysis of available interpretations, a characteristic of scientific and educational discourse is developed and its methodical potential is theoretically substantiated. Results and Discussion. The author's definition of the term "discourse" is proposed, which means the process of speech communication in an institutionalized context between communicants with a set of status-role models. The author's definition of the term "scientific and educational discourse" is also proposed as a complex, complex and multi-layered system of acts of scientific communication that contributes to the formation of skills and abilities necessary for socialization, structurally correlated with a certain social institution. The author's characteristic of scientific and educational discourse is described and developed.
Conclusion. The synergy of scientific and educational types of discourse in the foreign language teaching process contributes to the successful socialization of the student, the acquisition of foreign language communicative competence and can also exist in the structural formation of any social institution, influencing the communists who are in the given status-role models.
Keywords: discourse, linguistics, institutionalization, scientific and educational discourse, teaching a foreign language, foreign language communicative competence
For citation: Dronov, I.S. (2023). Scientific and educational discourse in a process of a student foreign language education. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities, vol. 28, no. 4, pp. 858-868. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.20310/1810-0201-2023-28-4-858-868
АКТУАЛЬНОСТЬ
В последние несколько лет такой языковой феномен, как «дискурс», уже много лет являвшийся предметом интереса со стороны научного лингвистического сообщества, претерпел серьезные изменения по части подходов к своему определению. Это можно свя-
зать с непрерывностью процесса интеграции разных типов дискурса в институциональную модель взаимодействия участников процесса коммуникации. Кроме того динамика изменений в самом процессе социализации напрямую влияет на изменение статуса дискурса в жизни коммуникантов. Важность дискурса отмечалась многими авторами. В кон-
тексте нашего научного исследования мы предлагаем придерживаться мнения Б.М. Гас-парова: «Всякий акт употребления языка -будь то произведение высокой ценности или мимолетная реплика в диалоге - представляет собой частицу непрерывно движущегося потока человеческого опыта» [1, с. 9]. Также ученый напрямую соотносил дискурс с «языковым существованием». Непрерывный процесс трансформации типов и перманентных переходов из одного в другой представляет интерес как со стороны ученых-социологов, так и со стороны исследователей в области теории и методики преподавания иностранных языков. Однако детальные описания новых типов дискурса, возникших вследствие взаимной интеграции, встречаются нечасто. Следовательно, подобные прецеденты нуждаются в подробном изучении и определении характерных особенностей.
Обзор литературы. Термин «дискурс» ввиду непрекращающегося количества попыток к его интерпретации и не поддающегося обозрению уже имеющихся авторских определений до сих пор не имеет четких границ значений. Это объясняется самой многогранностью существования дискурса в разных формациях и самом непосредственном его сопряжении с процессом коммуникации между людьми. Во всем многообразии уже существующих подходов к определению данного термина нам представляется логичным выделить единую мысль, прослеживающуюся у таких авторов, как В.И. Карасик, Т.А. ван Дейк, В.З. Демьянков [2-4]. Исследователи интерпретируют дискурс в качестве процесса речемыслительной деятельности, находящегося в определенной системе понятий с учетом статусно-ролевых моделей, находящихся в процессе коммуникации участников. Также отмечается неразрывная связь дискурса с текстом, а именно его трансформация при переходе от текста к «произнесенному в реальности тексту». Несмотря на то, что данные мысли в разных вариациях прослеживаются у определенного количества исследователей, нам представляется необхо-
димым и важным отметить и другие аспекты подходов к определению дискурса.
Французский исследователь Э. Бэнве-нист, хоть и придерживался общности в подходах к определению дискурса, но в своих работах делал акцент именно на прагматике текста. Так, исследователь предпринимал попытку дать определение термину в качестве «речи в самом широком смысле, как всякое высказывание, предполагающее говорящего и слушающего и намерение первого определенным образом воздействовать на второго» [5, с. 276]. В данном случае исследователь избирательно дистанцируется от мнения о неразрывности текста и речи, акцентируя внимание именно на акте коммуникации. Схожая мысль прослеживается и у В.В. Богданова, в центре внимания одной из работ которого стоит строгая дифференциация между «устными» и «письменными» формами дискурса [6]. Исследователем отмечается существенная разница между статичным, подготовленным и зачастую не привязанным к участнику или участникам коммуникации текстом и динамичной, спонтанной, реагирующей на ситуацию речью. Однако автором представляется дискурс в виде синергии двух этих компонентов. В лингвистическом отношении стоит отметить трактовку Т.М. Николаевой. По ее мнению, дискурс представляется многогранным и всеобъемлющем термином, в большинстве своем относящимся исключительно к лингвистике текста. Исследователь отдает предпочтение тексту речи, но также в своем исследовании определяет соответствующие значения, которые используют и другие авторы: «1) связный текст; 2) устно-разговорная форма текста; 3) диалог; 4) группа высказываний, связанных между собой по смыслу; 5) речевое произведение как данность -письменная или устная» [7, с. 467]. В свою очередь, Г.А. Орлов в своих научных исследованиях писал о категоризации речи, «материализуемой в виде устного или письменного речевого произведения, относительно завершенного в смысловом и структурном отношении, длина которого потенциально ва-
риативна: от синтагматической цепи свыше отдельного высказывания (предложения) до содержательно цельного произведения (рассказа, беседы, описания, инструкции, лекции и т. п.)» [8, с. 14]. Ученый придерживается мнения о превосходстве речи над текстом, не отделяя один сегмент от другого в попытке определения термина «дискурс». Та же идея прослеживается в работе С.И. Виноградова, который следующим образом интерпретировал находящийся в центре нашего исследования термин: «Завершенное коммуникативное событие, заключающееся во взаимодействии участников коммуникации посредством вербальных текстов и/или других знаковых комплексов в определенной ситуации и определенных социокультурных условиях общения» [9, с. 139]. Исследователь, ставя в приоритетную позицию завершенность высказывания мыслей через призму заданной ситуации, так же как и его коллеги, отмечает значимость перехода дискурса от статического состояния к динамическому с трансформацией текста в речь. Отмечая личностный аспект коммуникантов, ученый подтверждает актуальный тезис о психологическом аспекте процесса коммуникации. В ряде научных работ дискурс не раз отождествлялся в качестве определенной социальной деятельности в пределах заданной ситуации общения в форме социального института. Такая мысль прослеживается у А.А. Кирбика, который интерпретировал дискурс следующим образом: «коммуникативная ситуация, включающая сознание коммуникантов и создающийся в процессе общения текст» [10, с. 132]. И как большинство авторов, исследователь не стремится разделять речь и текст, а напротив, подходит к синергии этих двух комплексных составляющих определения. Во всем многообразии подходов и попыток к определению дискурса среди отечественных исследователей, несмотря на диаметрально противоположные контексты области научного знания, определенно прослеживается общность мысли по части неразрывности дискурса и текста.
Однако нам кажется необходимым рассмотреть и некоторые другие подходы по части определения дискурса зарубежными исследователями. Среди внушительного ряда работ нами были выбраны наиболее отвечающие цели нашего исследования. Немецкий философ Ю. Хабермас в одном из своих исследований отметил неразрывную связь дискурса в любом из его видов с социальной ответственностью и установленными нормами поведения в обществе в процессе речевой коммуникации [11]. И в этом случае отмечается социальная составляющая дискурса вне противопоставления речи тексту или их синергии. Схожую мысль можно увидеть в совместном исследовании британских лингвистов Д. Поттера и М. Уэзерелл [12]. Ученые также отметили многогранность термина, но соотнесли его с психологической составляющей общения. Дискурс в их понимании представляется составляющей дискурсивной психологией, в основе парадигмы которой стоит социальное взаимодействие. Таким образом, исследователи расширили область понимания и определения феномена дискурса и его междисциплинарности. В работе французского исследователя М. Фуко поднимается вопрос структурной составляющей дискурса. Он определял его как «совокупность высказываний, принадлежащих к одной и той же системе формаций. Именно таким образом я могу говорить о климатическом дискурсе, дискурсе экономическом, дискурсе естественной истории и дискурсе психиатрии» [13, с. 108]. В данном случае автором отмечается исторический контекст процесса коммуникации, который может происходить и в реальном времени, и в прошедшем. Кроме того исследователь предлагал обширную типологию дискурса, структурно определяя каждый в соответствии с институциольностью и временем ситуации речевой коммуникации.
Проведя комплексный анализ вышеизложенных определений, в своем научном исследовании под «дискурсом» мы предлагаем понимать процесс речевой коммуникации в заданном институциональностью
контексте между коммуникантами с набором статусно-ролевых моделей.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
При помощи теоретического анализа научно-методической литературы, систематизации концептуальных подходов к определению термина «дискурс» и сопоставительном анализе имеющихся интерпретаций разработана характеристика научно-образовательного дискурса и теоретически обосновывается его методический потенциал.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Приняв во внимание феномен и много-слойность дискурса, нам представляется максимально понятной его перманетная динамическая трансформация в контексте глобальных изменений в мире и в большинстве сфер деятельности. В эпоху всеобщей глобализации и цифровизации общества дискурс как социальный конструкт неизбежно претерпевает изменения как в своей структурной составляющей, так и в социологическом контексте. Этим объясняется и многозначность термина, и непрекращающиеся попытки к его определению в качестве социального института. В контексте нашего научного исследования нам представляется необходимым рассмотреть институциональный тип дискурса как инструмент социального взаимодействия и провести градацию его отдельных взятых видов.
В лингвистическом научном сообществе не существует общепринятой дискурсивной типологии. Это объясняется разностью подходов к ее интерпретации. Мы же в своем научном исследовании предлагаем придерживаться мнения В.И. Карасика, который выделяет два базовых типа - личностный и институциональный [14]. С позиции социолингвистики, в основе которой лежит анализ коммуникантов-участников речевого общения с их принадлежностью к определенной социальной группе или институту, нас интересует именно институциональный тип дис-
курса. Данный тип неразрывно связан с устоявшимися нормами социального поведения в обществе - как вербальными, так и невербальными. Процесс коммуникации между участниками данного типа дискурса также обусловлен социальной составляющей коммуникантов. Это накладывает определенные обязательства при общении и создает его границы, не позволяющие нарушить контекст пребывания в том или ином социальном институте. Сам В.И. Карасик определял институциональный тип дискурса как «общение в контексте определенного социального института, который, в свою очередь, задает рамки статусно-ролевых отношений» [14, с. 6]. То есть для понимания структуры этого типа и пребывания внутри необходимо понимать его правила и конвенции. В этом же ключе Е.И. Шейгал описывала этот тип как «дискурс, осуществляемый в общественных институтах, общение в которых является составной частью их организации» [15, с. 43]. Кроме того, у институционального типа дискурса существуют два фундаментальных признака, позволяющих довольно четко его идентифицировать и разделить на виды, отвечающие институциональности. Это - цель и участники общения. Большинством исследователей отмечается, что участниками институционального типа дискурса являются представители определенного социального института, взаимодействующие между собой. В качестве цели данного типа можно в общем ключе определить социализацию и институционализацию его участников. Институциональность также обусловливает определенную стереотипность в процессе коммуникации и использование клишево-сти. Социализация, в свою очередь, обеспечивается взаимодействием участников между собой. В большинстве своем исследователи придерживаются градации институционального типа на виды дискурса, соотносящиеся с социальной сферой жизнедеятельности человека - религиозный, военный, политический, медицинский, деловой, спортивный, научный, педагогический, массово-информационный и т. д. В контексте нашего научного
исследования среди всех перечисленных видов нас наиболее интересует именно педагогический вид дискурса, нуждающийся в детальном рассмотрении.
Педагогический вид дискурса интерпретируется в формации институционального типа разными исследователями по-разному. Однако в подавляющем большинстве работ прослеживается мысль о фундаментальности смысловой деятельности, сопровождаемой иерархизированной формой речевого взаимодействия, с целью овладения новыми знаниями, умениями или навыками. И.А. Колесникова пишет о педагогическом дискурсе таким образом - «целостная характеристика речевой составляющей педагогического взаимодействия, взятого в качестве самостоятельного явления; специфическое профессиональное речевое «наполнение» той или иной коммуникативной ситуации, разворачивающейся в рамках образовательного процесса» [16, с. 153]. Исследователь подтверждает мысль об образовательной составляющей педагогического дискурса. Сам по себе педагогический дискурс ориентирован не только на процесс освоения новыми знаниями или умениями. Его целью может быть и воспитательный компонент социализации индивида в социуме. Так как в диаде «агент-клиент» не предполагаются равные статусно-ролевые характеристики, а это напрямую говорит о фактическом распределении ролей. Среди широкого спектра научных исследований педагогический дискурс как вид дискурса институционального представляется в формации высшего учебного заведения. Это можно объяснить системностью функционирования в образовательной среде, включающей в себя определенные цели, участников и стратегии, способствующие формированию необходимых для социализация обучающихся компетенций. Одним из важнейших концептов педагогического дискурса является обучение, что прослеживается в большинстве научных работ по этой проблематике. В контексте нашего научного исследования, проведя анализ представляющих, на наш взгляд, ценность работ [17-20], мы предлагаем ин-
терпретировать педагогический дискурс как составной компонент получения высшего образования в высшем учебном заведении. В этой связи нам представляется необходимым обозначить его видовое разнообразие.
По мнению Н.С. Остражковой, педагогический дискурс подразделяется на пять основных разновидностей в зависимости от функциональной составляющей - «дидактический, академический, публицистический, специализирующий и специальный» [21]. Такая градация может быть использована и в профессиональной коммуникации исследователей, и в самом процессе обучения студентов. Однако, по нашему мнению, такая широкая дифференциация не способствует четкому пониманию реализации педагогического типа дискурса. Предложенные разновидности характеризуют педагогический тип лишь в конкретно заданных ситуациях без необходимого уточнения процесса. Дидактический тип может быть интерпретирован как процесс речевой коммуникации на занятиях, а академический может быть соотнесен с публицистическим через призму научных трудов по определенный тематике. Кроме того, специализирующий отсылает к социальной составляющей, а специальный - к междисциплинарным исследованиям. В нашем исследовании мы, приняв во внимание имеющийся перечень разновидностей, предлагаем дополнить его двумя дополнительными типами - научным и образовательным. В контексте реализации дискурсивных стратегий педагогического дискурса определение этих двух типов представляется нам необходимым условиям для формирования необходимых компетенций у студентов высших учебных заведений.
Продолжая мысль о всеобщей глобализации и цифровизации большинства процессов в современном обществе, необходимо отметить и актуальный вопрос о социализации человека. Одной из центральных тем нашего исследования значится институцио-нальность. Социальным институтом в данном случае выступает высшее учебное заведение, а его участниками - студенты и пре-
подавателями. В современном мире владение иностранным языком все больше воспринимается как обязательное условие и для социализации с формированием необходимых для этого навыков и умений. Традиционно считается, что одной из главных целей обучения иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) во всем многообразии ее компонентов. Эта цель в большинстве своем соотносится как с целями, так и со стратегиями научного и образовательного типов дискурса. Для полноты понимания их смежности нам представляется необходимым более подробно их рассмотреть.
В научном сообществе зачастую научный и образовательный типы дискурса интерпретируются в качестве кардинально противоположных сторон. Отчасти это можно объяснить разными подходами к определению и разными условиями реализации самого дискурса. Нам представляется важным отметить, что в работе мы придерживаемся именно лингвистической оценки типов, сознательно дистанцируясь от подхода бытийного. Например, с позиции лингвистики текста научный дискурс нередко представляется трансляцией нового научного знания через текст, обусловленный канонами его реализации. Такую мысль в монографии изложила Е.М. Какзанова: «Научный дискурс - это форма выражения, которая используется для передачи научной информации, особенно на техническом языке» [22, с. 38]. Образовательный тип дискурса в этом же случае заключен в социально-педагогический контекст, отвечающий воспитательным целям. Этого же мнения придерживается С.Н. Жаров, говоря о том, что «в образовательном дискурсе усвоение знания неотрывно от формирования социальных и душевных качеств» [23, с. 14]. С позиции жанрового разнообразия научный дискурс достаточно вариативен - выступление на конференции, научный доклад, научная статья, тезис, монография, диссертация и т. д. Жанровая составляющая обусловлена большим и малым размером научной прозы. Образовательный
дискурс в жанровом отношении представляется лекцией, научной конференцией, факультативным занятием и любой другой формой процесса обучения, о чем не раз говорилось в исследованиях современных ученых-лингвистов [24-26]. В общем смысле научный тип дискурса можно отнести к доминирующей форме научной коммуникации, тогда как дискурс образовательный выступает преимущественно в контексте обучения и трансляции научного знания. Однако эти, на первый взгляд, разные типы имеют довольно существенные общие точки сопряжения, что позволяет сделать вывод об их определенной идентичности. У научного и образовательного типов вполне может быть единый хронотоп, а именно - образовательная среда высшего учебного заведения. Научный дискурс в данном случае может быть представлен в виде коммуникации представителей профессорско-преподавательского состава, а образовательный - в этой же коммуникации, но с представителями студенческого научного сообщества. Общей может быть и цель, так как в самом широком смысле приоритетным является овладение новым научным знанием. Вариативность дискурсивных стратегий разных типов напрямую соотносится с поставленной целью. Если общность поставленных целей позволяет говорить о смежности дискурсивных стратегий, то же самое можно сказать и о материалах дискурса. К примеру, научная статья как жанр может быть представлена и в научном, и в образовательном типах. В первом случае и в процессуальном отношении речь ведется о написании статьи, а во втором - о чтении или обсуждении. Несмотря на существенное различие, научная статья определенно подходит к двум типам, что снова говорит в пользу относительной идентичности характерных особенностей. Также прослеживается несомненный лингводидактиче-ский потенциал объединения, если в качестве приоритетной цели выступит овладение иноязычной коммуникативной компетенцией.
Проведя анализ некоторых имеющихся определений и обозначив свою оценку возможности синергии этих двух типов, в кон-
тексте нашего исследования мы предлагаем объединить научный и образовательный дискурс в один тип - научно-образовательный. По нашему мнению, реализация его дискурсивных стратегий, обозначение общей цели и единого хронотопа с коммуникантами-представителями социального института напрямую способствуют овладению студентами компонентами ИКК. Также стоит отметить и несомненный педагогический потенциал научно-образовательного типа дискурса, способствующий социализации коммуниканта в социуме.
Взяв за основу одну из наиболее общепринятых концепций описания дискурса, предложенную В.И. Карасиком [14], мы предлагаем следующую характеристику научно-образовательного дискурса в процессе обучения иностранному языку.
Участниками научно-образовательного дискурса выступают студенты разных направлений подготовки и представители профессорско-преподавательского состава, соотносящиеся с определенным социальным институтом. Заранее заданные статусно-ролевые модели не предполагают равенства адресатов и напрямую способствуют трансляции научного знания.
Хронотоп научно-образовательного дискурса определяется в качестве образовательной среды высшего учебного заведения. Это обусловливает контекст процесса коммуникации между коммуникантами и выполнением поставленных целей.
Цель научно-образовательного дискурса заключается в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией студентами разных направлений подготовки и последующей возможностью социализации в обществе через формирование необходимых для этого навыков и умений.
Ценностью научно-образовательного дискурса становится возможность социализации студента в обществе, его интеграция в социальный институт через призму формирования необходимых для этого навыков и умений.
Стратегия научно-образовательного дискурса напрямую соотносится с целью
обучения и предполагает не только овладение иностранным языком, но и развитие определенных навыков и умений. Трансляция научного знания способствует реализации избранной стратегии.
Материалами научно-образовательного дискурса являются научные тексты, представленные в любом виде - устном или письменном. К прецедентным текстам будут относиться все научные или методические пособия, способствующие выполнению поставленных целей. Это могут быть как методические издания, так и исследовательские работы по определенной тематике. В том числе и междисциплинарные исследования.
Жанровая вариация научно-образовательного дискурса основывается на уже существующих в процессе обучения форм трансляции научного знания - лекционные занятия, семинары, научно-практические конференции, круглые столы, обсуждение научной статьи и др. То есть большинство способов научной коммуникации между студентом и преподавателем как при коллективном обсуждении, так и личном.
Прецедентные тексты научно-образовательного дискурса, как отмечалось выше, могут включать себя широкий спектр научных прецедентных текстов в любом из видов. Это могут быть научные статьи, методические пособия, учебно-методические материалы, очерки, тезисы, материалы конференций и др.
Дискурсивные формулы научно-образовательного дискурса напрямую зависят от заданной ситуации, определяющей течение процесса коммуникации. Эти формулы обусловлены как контекстом реализации, так и заранее обозначенными статусно-ролевыми моделями. К ним относятся слова, словосочетания и предложения, не выходящие за четкие границы общения и отвечающие поставленным целям диалога.
Исходя из вышеизложенных понятий и определений, проведя их комплексный анализ, можно предложить следующее определение термину «научно-образовательный дискурс»: сложная, комплексная и многослойная система актов научной коммуни-
кации, способствующая формированию необходимых для социализации навыков и умений, структурно соотносящаяся с определенным социальным институтом.
Также следует отметить, что данный тип дискурса, являющийся синергией научного и образовательного типов, может существовать в структурной формации любого социального института и оказывать воздействие на коммуникатов, находящихся в заданных статусно-ролевых моделях.
ВЫВОДЫ
В центре внимания исследования была реализация типов институционального дискурса в обучении иностранному языку. Было
предложено авторское определение понятиям «дискурс», которое трактуется как процесс речевой коммуникации в заданном ин-ституциональностью контексте между коммуникантами с набором статусно-ролевых моделей, и «научно-образовательный дискурс», интерпретируемый как сложная, комплексная и многослойная система актов научной коммуникации, способствующая формированию необходимых для социализации навыков и умений, структурно соотносящаяся с определенным социальным институтом. В результате была разработана и предложена характеристика научно-образовательного дискурса и отмечен его методический потенциал в процессе обучения иностранному языку студентов.
Список источников
1. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ: Лингвистика языкового существования. М., 1996. 351 с.
2. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с. https://elibrary.ru/ugqamp
3. Дейк ван Т.А. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. Вып. 23. С. 153-161.
4. Демьянков В.З. Текст и дискурс как термины и как слова обыденного языка // Язык. Личность. Текст / отв. ред. В.Н. Топоров. М.: Языки славянских культур, 2005. С. 34-55. https://elibrary.ru/scefkf
5. Бенвенист Э. Общая лингвистика / пер. с фр. М.: Прогресс, 1974. 446 с.
6. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1993. 67 с.
7. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики // Новое в зарубежной лингвистике. 1978. № 8. С. 467-471. https://elibrary.ru/srveef
8. ОрловГ.А. Современная английская речь. М.: Высш. шк., 1991. 238 с.
9. Виноградов С.И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи // Культура русской речи и эффективность общения. М., 1996. С. 121-152.
10. КибрикА.А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. 1994. № 5. С. 126-139. https ://elibrary.ru/yrnjvr
11. Habermas J. Erläuterungen zum Begriff des kommunikativen Handelns // Vorstudien und Ergänzungen zur Theorie des kommunikativen Handelns. 3. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verl., 1989. S. 571-606.
12. Potter J., Wetherell M. Discourse and Social Psychology: Beyond Attitudes and Behaviour. L.: Sage Publications Ltd., 1987. 256 p.
13. ФукоМ. Археология знания. Киев: Ника-Центр, 1996. 208 с.
14. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград: Перемена, 2000. С. 5-20. https://elibrary.ru/vwhliz
15. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. Москва; Волгоград: Перемена, 2000. 367 с.
16. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога. М., 2007. 328 с. https://elibrary.ru/qvlddf
17. Роботова А.С. Современный педагогический дискурс // Вестник Герценовского университета. 2008. № 12 (62). С. 19-25. https://elibrary.ru/nszckl
18. Ежова Т.В. К проблеме изучения педагогического дискурса // Вестник Оренбургского государственного университета. 2006. № 2-1 (52). С. 52-56. https://elibrary.ru/jvgsff
19. Осипова С.И., Фомина Е.И. Дискурс как объект педагогического анализа // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 3. С. 9-12. https://elibrary.ru/paywml
20. Суворова С.Л. Феноменология исследования понятий «Дискурс» и «Педагогический дискурс» // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2012. № 4 (263). С. 84-87. https://elibraiy.ru/oxrfff
21. Остражкова Н.С. Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции: Английский язык, языковой вуз: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2004. 18 с.
22. Какзанова Е.М. Лингвокогнитивные и культурологические особенности научно-математического текста. М.: Тов-во науч. изданий КМК, 2009. 163 с.
23. Жаров С.Н. Образовательный дискурс как единство обучения и формирования личности (История и современность) // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2019. № 4. С. 12-19. https://elibrary.ru/xwfcct
24. Дронов И.С. Типы институционального дискурса в обучении иностранному языку // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020. Т. 25. № 187. С. 29-36. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2020-25-187-29-36, https://elibrary.ru/ayqqcd
25. Дронов И.С. Дискурсивное пространство образовательной среды вуза // Неофилология. 2021. Т. 7. № 26. С. 335-344. https://doi.org/10.20310/2587-6953-2021-7-26-335-344, https://elibrary.ru/prjdbf
26. Смирнова Н.В. Академическая грамотность и письмо в вузе: от теории к практике // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 58-64. https://elibrary.ru/udqzxh
References
1. Gasparov B.M. (1996). Yazyk, pamyat', obraz: Lingvistika yazykovogo sushchestvovaniya [Language, Memory, Image: Linguistics of Landuage Existence]. Moscow, 351 p. (In Russ.)
2. Karasik V.I. (2002). Yazykovoi krug: lichnost', kontsepty, diskurs [Language Circle: Personality, Concepts, Discourse]. Volgograd, Peremena Publ., 477 p. (In Russ.) https://elibrary.ru/ugqamp
3. Deik van T.A. (1988). Strategii ponimaniya svyaznogo teksta [Strategies for understanding a coherent text]. Novoe v zarubezhnoi lingvistike [New in Foreign Linguistics]. Moscow, issue 23, pp. 153-161 (In Russ.)
4. Dem'yankov V.Z. (2005). Tekst i diskurs kak terminy i kak slova obydennogo yazyka [Text and discourse as terms and as words of daily vocabulary]. In: Toporov V.N. (executive ed.). Yazyk. Lichnost'. Tekst [Language. Personality. Text]. Moscow, Languages of Slavic cultures Publ., pp. 34-55 (In Russ.) https ://elibrary.ru/scefkf
5. Benvenist E. (1974). Obshchaya lingvistika [General Linguistics]. Moscow, Progress Publ., 446 p. (In Russ.)
6. Bogdanov V.V. (1993). Tekst i tekstovoe obshchenie [Text and Text Communication]. St. Petersburg, St. Petersburg State University Publ., 67 p. (In Russ.)
7. Nikolaeva T.M. (1978). Kratkii slovar' terminov lingvistiki [A short dictionary of linguistics terms]. Novoe v zarubezhnoi lingvistike [New in Foreign Linguistics], no. 8, pp. 467-471 (In Russ.) https://elib-rary.ru/srveef
8. Orlov G.A. (1991). Sovremennaya angliiskaya rech' [Modern English Speech]. Moscow, High School Publ., 238 p. (In Russ.)
9. Vinogradov S.I. (1996). Normativnyi i kommunikativno-pragmaticheskii aspekty kul'tury rechi [Normative and communicative-pragmatic aspects of speech culture]. Kul'tura russkoi rechi i effektivnost' obshcheniya [Culture of Russian Speech and Effectiveness of Communication]. Moscow, pp. 121-152. (In Russ.)
10. Kibrik A.A. (1994). Kognitivnye issledovaniya po diskursu [Cognitive research on discourse]. Voprosy ya-zykoznaniya = Voprosy Jazykoznanija, no. 5, pp. 126-139. (In Russ.) https://elibrary.ru/yrnjvr
11. Habermas J. (1989). Erläuterungen zum Begriff des kommunikativen Handelns. Vorstudien und Ergänzungen zur Theorie des kommunikativen Handelns. 3. Aufl. Frankfurt a/M: Suhrkamp Verl., S. 571-606. (In Ger.)
12. Potter J., Wetherell M. (1987). Discourse and Social Psychology: Beyond Attitudes and Behaviour. London, Sage Publications Ltd., 256 p.
13. Fuko M. (1996). Arkheologiya znaniya [Archaeology of Knowledge]. Kiev, Nika-Tsentr Publ., 208 p. (In Russ.)
14. Karasik V.I. (2000). O tipakh diskursa [About the types of discourse]. Yazykovaya lichnost': institutsion-al'nyi i personal'nyi diskurs [Linguistic Personality: Institutional and Personal Discourse]. Volgograd, Peremena Publ., pp. 5-20. (In Russ.) https://elibrary.ru/vwhliz
15. Sheigal E. I. (2000). Semiotikapoliticheskogo diskursa [Semiotics of Political Discourse]. Moscow, Volgograd, Peremena Publ., 367 p. (In Russ.)
16. Kolesnikova I.A. (2007). Kommunikativnaya deyatel'nost'pedagoga [Communicative Activity of a Teacher]. Moscow, 328 p. (In Russ.) https://elibrary.ru/qvlddf
17. Robotova A.S. (2008). Sovremennyi pedagogicheskii diskurs [Modern pedagogical discourse]. Vestnik Gertsenovskogo universiteta [Herzen University Bulletin], no. 12 (62), pp. 19-25. (In Russ.) https://elibrary.ru/nszckl
18. Ezhova T.V. (2006). To the problem of studying of pedagogical discurs. Vestnik Orenburgskogo gosu-darstvennogo universiteta = Vestnik of the Orenburg State University, no. 2-1 (52), pp. 52-56. (In Russ.) https ://elibrary.ru/jvgsff
19. Osipova S.I., Fomina E.I. (2012). Diskurs kak ob"ekt pedagogicheskogo analiza [Discourse as an object of pedagogical analysis]. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal = Siberian Pedagogical Journal, no. 3, pp. 9-12. (In Russ.) https://elibrary.ru/paywml
20. Suvorova S.L. (2012). Phenomenology of researching the notions "discourse" and "pedagogical discourse". Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki = Bulletin of the South Ural State University. Series: Education. Educational Sciences, no. 4 (263), pp. 84-87. (In Russ.) https://elibrary.ru/oxrfff
21. Ostrazhkova N.S. (2004). Obuchenie ponimaniyu soderzhatel'nogo komponentapedagogicheskogo diskursa lektsii: Angliiskiiyazyk, yazykovoi vuz: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Teaching to Understand the Content Component of Lecture Pedagogical Discourse: English, Language University. PhD (Education) diss. abstr.]. Tambov, 18 p. (In Russ.)
22. Kakzanova E.M. (2009). Lingvokognitivnye i kul'turologicheskie osobennosti nauchno-matematicheskogo teksta [Linguocognitive and Culturological Features of Scientific and Mathematical text]. Moscow, KMK Scientific Press Ltd., 163 p. (In Russ.)
23. Zharov S.N. (2019). Educational discourse as unity of personality training and formation (history and modernity). Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Problemy vysshego obrazovaniya = Proceedings of Voronezh State University. Series: Problems of Higher Education, no. 4, pp. 12-19. (In Russ.) https://elibrary.ru/xwfcct
24. Dronov I.S. (2020). Types of institutional discourse in a foreign language teaching. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities, vol. 25, no. 187, pp. 29-36. (In Russ.) https://doi.org/10.20310/1810-0201-2020-25-187-29-36, https://elib-rary.ru/ayqqcd
25. Dronov I.S. (2021). Discursive space of educational environment of the university. Neofilologiya = Neophi-lology, vol. 7, no. 26, pp. 335-344. (In Russ.) https://doi.org/10.20310/2587-6953-2021-7-26-335-344, https://elibrary.ru/prjdbf
26. Smirnova N.V. (2015). Fostering academic literacy and academic writing in university: from theory to practice. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, no. 6, pp. 58-64. (In Russ.) https://elibrary.ru/udqzxh
Информация об авторе
Information about the author
Дронов Иван Сергеевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвистики и лингводи-дактики, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация.
Ivan S. Dronov, PhD (Education), Associate Professor of Linguistics and Linguodidactics Department, Derz-havin Tambov State University, Tambov, Russian Federation.
https://orcid.org/0000-0002-1685-4313
https://orcid.org/0000-0002-1685-4313
ivandronovtsu@mail.ru
ivandronovtsu@mail.ru
Поступила в редакцию 05.05.2023 Поступила после рецензирования 25.08.2023 Принята к публикации 08.09.2023
Received 05.05.2023 Approved 25.08.2023 Revised 08.09.2023
