CC BY
73
ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378.1
НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ»
© 2011 г. Ю.А. Кузнецов
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского
Yu-Kuzn@mm.unn.ru
Пвступила в редакцию 11.07.2011
В настоящее время в учебные планы гуманитарных и социально-экономических специальностей и направлений подготовки в соответствии с ныне действующими Федеральными государственными образовательными стандартами входит дисциплина «Концепции современного естествознания». В статье обобщается опыт автора преподавания этой дисциплины студентам механико-математического факультета ННГУ, обучающимся по специальности 080116 «Математические методы в экономике» и по направлению 080100 «Экономика» (магистерская программа «Математические методы анализа экономики»).
Ключевбк слвва: концепции современного естествознания, преподавание, мотивы, профессиональная направленность.
Естествознание в широком смысле - это система наук о природе. Основу ее составляют в первую очередь физика, химия и биология. Современное естествознание стало важнейшим компонентом культуры. Оно оказывает глубокое воздействие на культуру как отдельной личности, так и человечества в целом. Представления, выработанные в рамках естественных наук, интегрированы в современную научную картину мира (которая, по мере развития естествознания, непрерывно уточняется и дополняется). В свою очередь, научная картина мира (или, точнее, естественно-научная картина мира как некоторая глобальная модель природы, отражающая целостность и многообразие мира) составляет основу научного мировоззрения.
Интегрирование представлений о природе из различных областей знания в единую научную картину мира осуществляется современным естествознанием на концептуальном уровне. Здесь термином «концепция» обозначается некоторая основополагающая идея, которая позволяет осмыслить с единых позиций широкий круг вопросов (возможно, относящихся к одной, нескольким или ко всем областям знаний).
В настоящее время в учебные планы гуманитарных и социально-экономических специальностей и направлений подготовки в соответствии с ныне действующими Федеральными государственными образовательными стандарта-
ми (ФГОС) входит дисциплина «Концепции современного естествознания». В настоящей работе обобщается опыт автора преподавания этой дисциплины студентам механико-математического факультета ННГУ, обучающимся по специальности 080116 «Математические методы в экономике» и по направлению 080100 «Экономика» (магистерская программа «Математические методы анализа экономики»).
1. Впервые дисциплина «Концепции современного естествознания» была введена в учебные планы вузов России в середине 1990-х годов \ В наши цели не входит детальное обсуждение того, является ли естествознание самостоятельной наукой (со своим предметом и методами исследования) или же оно фактически остается системой наук о природе. Например, авторы работы [1, с. 48, 51] утверждают, что «естествознание - это новая натурфилософия, наука до конца еще не сложившаяся, и в её содержании много произвола», «в естествознании существуют специфические естественно-научные идеи и концепции, отличные от общеметодологических и частнодисциплинарных». Дру-
1 За разработку и внедрение концепции естественнонаучного образования гуманитариев в высших учебных заведениях Указом Президента Российской Федерации № 1718 от 30.09.2000 г. А.Ф. Хохлов, Р.Г. Стронгин, Г.С. Зайцева, В.М. Филиппов, В.Е. Третьяков, В.М. Жуковский, А.Д. Суханов, Е.В. Шикин и Д.И. Трубецков удостоены премии Президента Российской Федерации в области образования за 1999 год.
гими словами, естествознание - «самостоятельная наука со своим предметом и методами исследования». Справедливости ради отметим, что многие специалисты придерживаются прямо противоположного взгляда и воспринимают эту дисциплину именно как систему наук (см., например, [2 - 4]).
При введении в учебные планы нового курса, естественно, возникают некоторые вопросы. Важнейшие из них таковы: кого, чему и как предполагается учить в рамках данного курса? Как создать «высокий уровень мотивации» к изучению этой дисциплины у студентов?
На часть первого вопроса («кого, чему») ответ был дан авторами примерной программы при её утверждении в 1995 г. [5]. Вторую же часть первого вопроса и весь второй они не расшифровали. Как впоследствии отметили авторы работы [1, с. 36], одной из главных причин введения этого предмета в традиционное содержание образования гуманитариев было «прекраснодушное стремление к совершенствованию системы образования».
Так или иначе, но одной из главных целей этой дисциплины провозглашено ознакомление будущего специалиста - будь то экономист, историк или филолог - с научной картиной мира в рамках некоторого системного подхода, включающего в себя изложение основных теоретических концепций и важнейших результатов физики, химии, биологии и т.д. Другими словами, её важнейшая задача - воспитание у студентов-гуманитариев естественно-научной «грамотности» или даже, если угодно, «привитие» им своеобразного «естественно-научного менталитета» (см. [1]). Несомненно, что сама идея ознакомления студентов гуманитарных и социально-экономических специальностей и направлений подготовки с важнейшими теоретическими концепциями и методами исследования, используемыми в естественных науках, весьма привлекательна. Однако при всех достоинствах замысла такого курса его эффективная практическая реализация зачастую наталкивается на весьма серьезные препятствия.
Поскольку такой курс изначально позиционируется как образовательный (или даже культурно-просветительный), а не профессиональный (то есть не нацеленный на подготовку к профессиональной деятельности в области естественных наук), то его целью на самом деле должно быть расширение кругозора и совершенствование навыков мышления, в том числе мышления «иного типа» - естественно-научного. Расширение кругозора состоит в обогащении «представлений» о природе и формировании на их основе тоже «представления» - о
единой научной картине мира. Надо отчетливо осознавать, что эти «представления» не тождественны знаниям «научным», «профессиональным», тем знаниям, с помощью которых будущий специалист будет «зарабатывать деньги на жизнь». Роль их другая - они являются элементом психологической адаптации человека к жизни в этом мире. Подчеркнем, что «мир представлений» содержит помимо здравой и объективной информации и много мифов - типа «саморегулирующегося рынка», «золотого запаса страны как меры количества бумажных денег, находящихся в обращении» и т.д.
Конечно же, «грань между повышением общеобразовательного уровня и профессиональной подготовкой зачастую стирается» (см. [6, с. 98]). Но всё же, всё же... эта грань остаётся.
Так что же должно излагаться на лекциях и обсуждаться на семинарах - знания или представления? Вопрос этот не праздный, поскольку элементарная научная аккуратность требует четко разграничивать научные теории и факты и любую другую информацию.
Если естествознание все-таки «самостоятельная наука со своим предметом и методами исследования», то лекции и семинары должны быть посвящены изучению научных знаний. И тут со всей отчетливостью проявляется ряд серьезных препятствий на пути практической реализации концепции данного курса.
Во-первых, дело в том, что сколько-нибудь цельное и глубокое изложение столь широкого спектра теоретических и экспериментальных результатов современного естествознания требует учебного курса достаточно большого объёма, безразлично в каких единицах измеренного
- в количестве часов лекций и семинаров или же в единицах ЗЕТ или ECTS. Однако примерные обязательные образовательные программы отводят обычно для этого курса не так уж много учебного времени.
Во-вторых, предполагается, что студенты, для которых этот курс читается, достаточно хорошо владеют материалом соответствующих школьных курсов физики, химии, биологии и т.д.; честно говоря, этого-то, как правило, и не наблюдается. Ярким подтверждением сказанного могут служить результаты ЕГЭ по физике и математике. Более того, современный школьник
- и надо заметить, не без активного участия СМИ - в гораздо большей степени знаком, скажем, с астрологией, а не с астрономией (примеры можно продолжить).
В-третьих, неявно подразумевается, что подобный курс ведет весьма квалифицированный преподаватель, одинаково хорошо представляющий себе весьма разнородные по своей сути
естественно-научные (да и гуманитарные) дисциплины, столь же одинаково свободно владеющий их специфическим научным аппаратом, терминологией, а также отслеживающий последние (современные) достижения естественных наук (ибо современное естествознание -это как раз та совокупность естественно-научных знаний, которая сегодня востребована и весьма активно используется в теоретической и практической деятельности реально работающих ученых). Кроме того, такой преподаватель, если и не на профессиональном уровне, то, во всяком случае, на достаточно хорошем «любительском» должен быть знаком с философско-методологическими вопросами, связанными с проблемой формирования «научной картины мира».
Даже если допустить, что подобные энциклопедически образованные преподаватели вовсе не редкость, а, наоборот, обычное и повсеместно распространенное, даже типичное, явление, то всё равно останется проблема объёма такого курса, а значит, проблема отбора излагаемого в курсе материала.
Итак, если говорить о важности осмысления с единых позиций широкого круга естественнонаучных вопросов не «вообще», а с точки зрения реального преподавания данного курса, то проблема отбора излагаемого в курсе материала выходит на первый план.
За истекший с середины 1990-х гг. период времени уже был создан целый ряд учебников и учебных пособий для различных категорий студентов. При этом в учебной литературе уже сложились определенные традиции по части способов подачи материала и его объёма. С достаточной степенью условности эти традиции часто обозначают как философскую, физико-химико-биологическую и геолого-географичес-кую [7].
В основе философской традиции лежит изложение основ истории и методологии науки и проблем теории познания. Кроме того, здесь обычно дается анализ некоторых философских вопросов естествознания. Физико-химико-биологическая традиция связана с изложением (а точнее сказать - с описанием) наиболее ярких фрагментов соответствующих наук, а также с демонстрацией элементов научных методологий, выработанных в рамках указанных наук. Наконец, геолого-географическая традиция нацелена на более яркую демонстрацию связи природы и общества, проблем экологии и окружающей среды и отчасти напоминает школьный курс природоведения. Существуют и подходы, синтезирующие все или некоторые из указанных традиций.
Если иметь в виду студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным и социально-экономическим направлениям и специальностям, то для них Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебных пособий допущен целый ряд изданий, однако подавляющее большинство из них написано в традиционном для таких работ «разговорном жанре». Примерами таких изданий могут служить книги [7] - победитель конкурса Министерства образования и науки России (2000-2001) на создание учебников для гуманитарных специальностей и направлений подготовки и [8] - учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по социально-экономическим направлениям и специальностям. Список пособий по данной дисциплине можно продолжить (см., например, [9 - 12] и др.). Существуют и совсем «интересные» издания, например [13].
Для изданий «разговорного жанра» характерно отсутствие хоть каких-нибудь сведений, предметно знакомящих читателя с методами исследования, используемыми в естественных науках. Поэтому желанное знакомство с важнейшими теоретическими концепциями и методами исследования ограничивается по существу изложением элементов истории естественных наук и - фрагментарно - их терминологии. Практически же повествование сводится к хронологии ярчайших открытий и достижений той или иной науки и, иногда, к предъявлению «джентльменского набора» формул, таблиц, картинок и т.д. Как правило, подобные наборы включают в себя уравнения Максвелла, уравнение Шредингера, соотношение неопределенностей (В. Гейзенберг), преобразования Лоренца; уравнения нескольких простейших химических реакций; таблицу аминокислот, входящих в состав белка, филогенетическое древо животного мира и т.д. Как достаточно самокритично отмечается в работе [1, с. 47], такое изложение материала напоминает «экскурсию по музею естественно-научной культуры, где выставлены отдельные её материальные экспонаты». При этом не происходит приобщения к естественно-научной культуре; фактически слушатель лишь информируется о том, что такая культура существует, - и только.
Понятно, что подобный курс не слишком сильно заинтересует слушателей: само по себе его существование не способно вызвать у контингента (преимущественно гуманитарного) серьезную мотивацию к его активному и заинтересованному изучению, тем более что излагаемый материал весьма далек от профессиональных интересов студентов. Конечно, поло-
жение не совсем безнадежно, какая-то часть «гуманитарной» аудитории достаточно живо реагирует на обсуждение естествознания и естественных наук как культурного феномена, но ожидать столь же заинтересованного восприятия ею теоретических концепций и методов исследования, характерных для естественных наук, наверное, слишком «прекраснодушно».
2. Видимо, структура такой дисциплины, отбор материала, его научная глубина и характер изложения в значительной степени должны определяться контингентом слушателей. Не меньшую роль играет и то, какое «первое» образование имеет преподаватель, читающий лекции, кто он в профессиональном плане - «гуманитарий» (философ, социолог) или специалист в области естественных наук или математики (об этом уже шла речь выше). Впрочем, в этом вопросе возможны самые разнообразные варианты и сочетания. Например, в некоторых случаях преподаватели данной дисциплины имеют «двойное образование» - скажем, физическое и философское, причем базовое образование - физическое со специализацией «теоретическая физика». Встречается и такая «технология» преподавания, когда разные «конкретные» разделы дисциплины читают преподаватели с разных естественно-научных кафедр, а «концептуальные», «обобщающие» - специалисты с гуманитарных кафедр (например, философы). Впрочем, при этом, видимо, теряется единый подход к дисциплине, поскольку очень затрудняется «стыковка» между отдельными частями курса.
При этом, как справедливо подмечено Е.В. Шикиным, не следует думать, что изложение тех или иных вопросов математики, физики или иной естественной науки для непрофессионалов можно «получить» путем «умножения на е » соответствующего курса, читаемого для профессионалов. Требуется принципиально иной подход. Он должен учитывать и «начальные условия» (исходный уровень знания студентами математики, физики, и т.д), и предполагаемую область профессиональной деятельности будущих выпускников, и понимание «способов мышления гуманитариев не только в общефилософском, но и в совершенно практическом аспекте, если иметь в виду интересы преподавания» (см. [6, с. 95]), и понимание того факта, что слушателю-гуманитарию «с непривычки трудно держать мысль» (см. [14, с. 3]). Только в этом случае можно выстроить некоторую логически обоснованную траекторию изложения материала или «стержень» изложения дисциплины.
Существует ряд весьма интересных примеров того, каким образом можно учесть специ-
фику аудитории при изложении дисциплины «Концепции современного естествознания» или других, подобных ей по идее, курсов. Ограничимся только двумя такими примерами.
Первый из них - это учебник [15], содержащий материалы курса «Математические модели в естествознании и технике». Он, правда, предназначен для совсем другой целевой группы -для студентов-математиков, обучающихся по направлению подготовки и специальности «Прикладная математика и информатика». Ясно, что преподаватель имеет дело в данном случае не с «гуманитариями», однако и эти студенты тоже не изучают, например, сколько-нибудь систематического курса теоретической физики. Основной стержень изложения - построение и исследование математических моделей различных уровней общности (моделей различных типов), способствующих пониманию и познанию окружающего мира. Трактовка метода математического моделирования, принятая в данной книге, во многом перекликается с его концепцией, изложенной в [16].
Другой пример удачно построенного и интересного курса, близкого по идее к дисциплине «Концепции современного естествознания», дает книга [17]. Целевая группа - студенты-гуманитарии. В книге представлены материалы, касающиеся многих эффектов и явлений в химии, физике, экологии, медицине, экономике и социальных науках. Основным стержнем изложения служит построение и исследование математических моделей указанных эффектов и явлений с позиций «теории колебаний и волн». По существу, пособие ставит своей целью демонстрацию единства современного естествознания с позиций науки о колебаниях и волнах в её сегодняшней интерпретации.
Есть и другие примеры - правда, они касаются несколько другой темы - «математика для гуманитариев» - например, это книги [14, 18, 19].
3. Излагаемый ниже подход к чтению учебного курса «Концепции современного естествознания» основан на опыте автора. В течение длительного периода времени (более десяти лет) данный курс читается автором студентам механико-математического факультета ННГУ, обучающимся по специальности 080116 «Математические методы в экономике» и по направлению 080100 «Экономика» (магистерская программа «Математические методы анализа экономики»).
Здесь будет уместно отметить, что в последнее десятилетие в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского сформировалась и успешно функционирует многоуровневая система подготовки экономистов-
математиков - высококвалифицированных кадров в области математических методов анализа экономики, способных к аналитическому и компьютерному обеспечению экономической деятельности, а также проведению научных исследований в области математического моделирования экономических систем. Базовой кафедрой подготовки является кафедра математического моделирования экономических систем механико-математического факультета ННГУ (кафедра ММЭС ММФ), созданная в 2000 году. Кафедрой ММЭС ведется подготовка по специальности 080116 «Математические методы в экономике» и по направлению 080100 «Экономика» (магистерская программа «Математические методы анализа экономики»). Описание состояния, тенденций и некоторых итогов развития в ННГУ системы подготовки специалистов в области математических методов в экономике имеется в работах [20, 21].
Студенты, обучающиеся по названным выше специальности и направлению, получают достаточно большой объем знаний в области математических наук и информационных технологий. Специфика контингента слушателей предоставляет возможность широкого использования в курсе математических методов. Это, в свою очередь, накладывает определенный отпечаток на структуру курса, отбор материала, его научную глубину и характер изложения.
В данной ситуации (в первую очередь - с учетом уровня подготовки контингента слушателей) представляется возможной и разумной такая структура курса, которая бы предоставляла студентам возможность для более глубокого ознакомления с теоретическими концепциями и методами исследования, характерными для естественных наук. Если же ещё учесть и предполагаемую область их профессиональной деятельности, то разумно в первую очередь ознакомить их с теми разделами биологии, физики и химии, которые хотя бы в какой-то степени используются в ряде других курсов из блока профессиональных дисциплин. Это, кстати, способствует и более мотивированному отношению к изучению данной дисциплины. В результате вырисовывается своеобразная «двухмодульная» структура курса «Концепции современного естествознания».
Первый модуль - это строгое (в научном смысле) и достаточно подробное изучение только отдельных (избранных) разделов современного естествознания, имеющих некоторое отношение к будущей профессии. Основой изложения материала является построение и исследование математических моделей различных уровней общности «естественно-научного
происхождения». Используемая концепция метода математического моделирования подробно описана в работах [22, 23] и близка к подходам, принятым в работах [15, 16]. Сообщаемая студентам информация в большинстве случаев имеет отношение (прямое или косвенное) к ряду профессиональных дисциплин: скажем, раздел курса «Математические модели динамики биологических систем» содержит материалы, проясняющие и дополняющие сведения, излагаемые в курсах экономико-математического моделирования и демографии.
Второй модуль - это изучение (относительно самостоятельное, с последующей отчетностью) студентами одного из многочисленных учебных пособий, излагающих предмет учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» в традиционном для таких изданий «словесном стиле». Как уже отмечалось выше, для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным и социально-экономическим направлениям и специальностям, Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебных пособий допущен целый ряд изданий, самостоятельное ознакомление с которыми является (для студентов механико-математического факультета ННГУ) вполне посильной задачей (см., например, [7, 8]).
Освоение курса может контролироваться на практических (семинарских) занятиях или (если иметь в виду ФГОС третьего поколения) в процессе «контроля самостоятельной работы» студентов (КСР). Изучение первого модуля предполагает, в частности, как решение «стандартных» задач с применением известных студентам математических методов, так и выполнение работ «исследовательского» характера - построение и исследование простых математических моделей тех или иных процессов и явлений, изучаемых в естественно-научных и социальногуманитарных курсах. Освоение второго модуля предполагает, во-первых, самостоятельное ознакомление с каким-либо (заранее согласованным с преподавателем) учебным пособием по курсу «Концепции современного естествознания» (например, с одним из упомянутых выше), во-вторых, написание реферата (эссе) на одну из тем (предложенных преподавателем или по выбору самого студента; в последнем случае необходимо согласование с преподавателем).
Кроме того, в рамках изучения данного курса возможно применение проектно-ориентированного метода обучения. В общих чертах сущность этой педагогической технологии может быть охарактеризована следующим образом (подробнее см., например, [24 - 26]).
Образовательный процесс организуется по такой схеме, при которой студенты на регулярной основе самостоятельно выполняют по тем или иным дисциплинам (или группам дисциплин) «проектные работы». Как правило, они выполняются группами студентов и тему работы студенты определяют самостоятельно. Контроль за работой проектной группы осуществляет преподаватель - руководитель проекта (куратор), однако уровень его компетентности в выбранной проблемной области не является решающим фактором при его назначении руководителем той или иной группы. По окончании работы происходит презентация (защита) проекта, являющаяся своеобразным экзаменом, в ходе которого определяется реальный вклад в выполненную работу каждого члена творческого коллектива. Оценки являются индивидуальными и отражают этот вклад.
Заметим, что в рамках проектного метода выполняемые работы принято подразделять на два основных вида (типа) - предметно-ориентированные и проблемно-ориентированные. Типичным примером предметно-ориентированной проектной работы может являться написание эссе, отчетов, докладов и рефератов, которые разъясняют отдельную теоретическую концепцию, конкретный метод или историческое событие, в принципе известные участникам группы ещё до начала работы. При ее выполнении вовсе не обязательно решать какую-либо проблему или приходить к какому-либо заключению - целью является обзор или сбор эмпирических данных. Такая работа позволяет обобщить или углубить уже имеющиеся знания по данному вопросу. В то же время основной целью проблемно-ориентированной проектной работы является «добывание знаний», то есть изучение (исследование) такой проблемы, о которой участникам группы до начала работы практически мало что известно. Выбор материалов для такого проекта предусматривает критическое отношение к ним и отбор только той литературы, которая действительно помогает проанализировать поставленную проблему. Специфика применения этой технологии в российских университетах подробнее описана в работах [27, 28].
В итоге о принятом способе изложения курса можно говорить как о своеобразном синтезе физико-химико-биологической и математической традиций подачи материала.
Для научно-методической поддержки первого из упомянутых выше модулей подготовлена серия учебно-методических пособий. Они нацелены на ознакомление студентов как с концепцией метода математического моделирования,
так и с рядом классических математических моделей современного естествознания. Попутно излагаются также и некоторые вопросы, представляющие определенный интерес для будущих специалистов в области математического моделирования экономики.
В таком пособии [29] представлены материалы, посвященные простейшим математическим моделям динамики биологических систем. В последующих частях пособия рассматриваются более сложные такие модели, а также ряд математических моделей демографии, экологии и некоторых социальных процессов, математические модели химической кине-тики, химической физики, физики и энергетики, и в частности избранные вопросы динамики ядерных энергетических установок.
Пособие [29] состоит из двух параграфов и математического приложения. Первый параграф посвящен динамике численности изолированной однородной биологической популяции, второй - некоторым математическим моделям динамики численности двух однородных биологических популяций, взаимодействующих по схеме «хищник - жертва». В приложении кратко представлены необходимые элементы качественной теории динамических систем. В частности, здесь излагаются базовые понятия и результаты качественной теории динамических систем на плоскости, дается краткий очерк понятий и результатов качественной теории и элементов теории бифуркаций многомерных динамических систем (бифуркация Пуанкаре -Андронова - Хопфа).
Достаточно внушительные размеры имеет список литературы. Представленная в нем библиография поможет читателю ориентироваться в огромном количестве научной и методической литературы, так или иначе связанной с рассматриваемыми математическими проблемами динамики биологических систем. По существу, данный список литературы представляет собой своеобразный «reading list» для тех, кто захочет продвинуться дальше в изучении рассматриваемых проблем. В частности, он может быть очень полезен при организации образовательного процесса на основе проектно-ориентированного метода обучения.
В настоящее время начинается новый и непростой этап в развитии отечественной высшей школы - этап перехода российского высшего образования на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) 3-го поколения. Меняется структура высшего образования (многоуровневое образование), технология отбора и зачисления абитуриентов (ЕГЭ).
Происходит также и изменение перечней направлений подготовки высшего профессионального образования, подтверждаемых присвоением лицам квалификаций (степеней) «бакалавр» и «магистр». В подавляющем большинстве должны уйти в историю понятия «специальность» и «специалист»; это касается и специальности 080116 - «Математические методы в экономике»: в 2011 году на нее уже не планируется набор абитуриентов. На смену ей приходит направление подготовки 080500 - «Бизнес-информатика» (также относящееся к группе направлений подготовки 080000 - «Экономика и управление»). Появятся новые и трансформируются имеющиеся курсы, читаемые студентам. И это повод ещё раз задуматься над структурой курса, отбором материала, его научной глубиной и характером изложения.
Автор выражает глубокую признательность доктору педагогических наук, профессору
В.М. Соколову за обсуждение структуры и особенностей преподавания курса «Концепции современного естествознания» и ряд ценных соображений, учтенных при окончательном редактировании статьи.
Список литературы
1. Голубева О.Н., Суханов А.Д., Хохлов А.Ф. Естественно-научная компонента образования гуманитариев в контексте культуры // Естественно-научное образование гуманитариев в контексте развития культуры XXI века: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. Нижний Новгород: Издательство ННГУ,1999. С. 36-57.
2. Степин В.С., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: Институт философии РАН, 1994. 274 с.
3. Степин В.С. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс - Традиция, 2000. 744 с.
4. Любичанковский В.А. Методологические про-
блемы преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания» [Электронный ресурс] // Теоретический журнал «Credo». 2001. № 2.
http://credonew.ru/content/view/238/53/
5. Суханов А.Д., Буданов В.Г., Мелихова О.П. Примерная программа дисциплины «Концепции современного естествознания». М.: МГУ, Российский научный центр физического образования, 1995. 7 с.
6. Успенский В.А. Математика для гуманитариев: философия преподавания // Математика в высшем образовании. 2005. № 3. С. 91-104.
7. Бондарев В.П. Концепции современного естествознания: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2010. 464 с.
8. Лозовский В.Н., Лозовский С.В. Концепции современного естествознания: Учебное пособие. 2-е изд. СПб.: Лань, 2006. 224 с.
9. Горелов А.А. Концепции современного естествознания. М.: АСТРЕЛЬ, 2004. 384 с.
10. Горохов В.Г. Концепции современного естествознания и техники. М.: ИНФРА-М, 2000. 608 с.
11. Покровский А.К., Миротин Л.Б. Концепции современного естествознания / Под ред. Л.Б. Миро-тина. М.: Экзамен, 2005. 480 с.
12. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания. М.: Юнити, 2005. 287 с.
13. Кусков А.С. и др. Шпаргалка по концепциям современного естествознания: ответы на экзаменационные билеты. М.: Издательство «Аллель», 2010. 64 с.
14. Шикин Е.В., Шикина Г.Е., Гуманитариям о математике. Пути знакомства. Основные понятия. Методы. Модели: Учебное пособие. М.: Издательство «Агар», 1999. 332 с.
15. Неймарк Ю.И. Математические модели в естествознании и технике: Учебник. Нижний Новгород: Издательство ННГУ, 2004. 401 с.
16. Блехман И.И., Мышкис А.Д., Пановко Я.Г. Механика и прикладная математика: Логика и особенности приложений математики. М.: Наука, 1990. 360 с.
17. Трубецков Д.И. Колебания и волны для гуманитариев: Учебное пособие для вузов. Саратов: Издательство ГосУНЦ «Колледж», 1997. 392 с.
18. Шикин Е.В., Математика для гуманитариев: Учебное пособие. Часть 1. Нижний Новгород: Издательство ННГУ, 1996. 68 с.
19. Шикин Е.В. Математика для гуманитариев: Учебное пособие. Части 2, 3. Нижний Новгород: Издательство ННГУ, 1998. 200 с.
20. Кузнецов Ю.А. Состояние и тенденции развития системы подготовки специалистов в области математических методов в экономике // Вестник Нижегородского университета. Серия Инновации в образовании. 2003. № 1(4). С. 146-159.
21. Кузнецов Ю.А. Многоуровневая система подготовки экономистов-математиков в ННГУ // Качество образования. Проблемы и перспективы. Сборник статей / Под ред. А.В. Петрова. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 2009. № 4. С. 46-58.
22. Кузнецов Ю.А. Особенности метода математического моделирования в исследовании экономических систем // Вестник Нижегородского университета. Серия Инновации в образовании. 2001. № 1(2).
С. 127-134.
23. Кузнецов Ю.А. Метод математического моделирования в исследовании экономических систем // Экономический рост и вектор развития современной России / Под ред. проф. К.А. Хубиева. М.: Экономический факультет МГУ, ТЕИС, 2004. С. 518-525.
24. Olesen H.S., Jensen J.H., Problem-Oriented Project Work. A workbook. Roskilde: Roskilde University Press, 2004. 314 p.
25. Paulsen A. Learning through Project at the University of Roskilde // Chapter 14 In: The Passion to Learn. An Inquiry into Autodidactism / Ed. J. Solomon. London and New-York: Routlege Falmer, 2003. P. 147-157.
26. Olesen H.S., Jensen J.H. (Eds.) Project Studies -a Late Modern University Reform? Roskilde: Roskilde University Press, 2005. 305 p.
27. Кузнецов Ю.А. Проектно-ориентированный метод обучения как инструмент повышения качества самостоятельной работы студентов // Материалы Международной научно-методической конференции «Болонский процесс: сотрудничество российских и европейских университетов» (проект CD_JEP-23225-2002). Нижний Новгород, ННГУ, 27 октября 2006 г. Нижний Новгород: Изд-во «Пламя», 2006. С. 35-41.
28. Кузнецов Ю.А., Мичасова О.В. Проектноориентированный метод обучения и система подго-
товки экономистов-математиков на механико-математическом факультете ННГУ // Качество образования. Проблемы и перспективы. Сборник статей / Под ред. А.В. Петрова. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 2007. № 2. С. 37-48.
29. Кузнецов Ю.А. Математические модели современного естествознания. Избранные математические модели динамики биологических систем. Часть 1: Учебно-методическое пособие. Нижний Новгород: Издательство ННГУ, 2010. 101 с.
SOME METHODOLOGICAL ISSUES OF TEACHING THE DISCIPLINE «THE CONCEPTS OF MODERN NATURAL SCIENCES»
Yu.A. Kuznetsov
Currently, according to Federal state educational standards, the curricula for the specialities and areas of studies in the humanities as well as social and economic sciences include the discipline «The concepts of modern natural sciences». In the present paper, the author’s experience in the teaching of the above-mentioned discipline to the students of the Faculty of Mechanics and Mathematics of UNN (speciality 080116 «Mathematical Methods in Economics», area of studies 080100 «Economics», masters program «Mathematical Methods in Analysis ofEconomics») is summarized.
Keywords: concepts of modern natural sciences, teaching, motives, professional orientation.
