CC BY
32
НАУЧНО-АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
В.С. Шилова
Одной из необходимых предпосылок раскрытия сущности социально-экологического образования школьников является аксиологический аспект рассмотрения взаимодействия общества и человека с природой.
Установлено, что важнейшим показателем развития является такое свойство (способность) материального мира, каким является отражаемость. Сущность этой способности заключается в том, что материя обладает свойством по существу родственным с ощущением, свойством отражения. Современные ученые определяют отражение как способность объектов к некоторому воспроизведению своих изменяемых структуры и свойств в воздействующих на них объектах. При этом воздействующий объект как бы запечатлевается, оставляет след на определенный срок в другом объекте. Отражение предполагает взаимодействие, является его необходимым свойством. Чем выше организована материальная система, тем выше развита ее способность отражать. Это хорошо прослеживается на схеме развития форм отражения, начинающегося от элементарного, свойственного всем материальным объектам, до раздражимости в живых системах, психического отражения (ощущения, восприятие) человеческого сознания.
Необходимость такого, достаточно полного, представления свойства отражения обусловлена тем, что именно оно позволяет человеку и обществу сознательно отбирать в окружающем мире объекты, удовлетворяющие самые разнообразные потребности. Иными словами, содержанием психического отражения является все то в окружении человека, что позволяет ему удовлетворять различные потребности, что выступает для него ценностью. В связи с этим, роль соци-
ально-экологического образования случае двояка: с одной стороны, оно призвано отразить в своем содержании эти ценности, с другой - само должно быть значимым для дальнейшего развития социально-экологических отношений. Это образование, являясь педагогической проекцией рассматриваемых отношений, отражает в своем содержании различные ценности окружающей среды, созданные естественным путем или в результате творческой преобразующей деятельности людей.
Анализ различных работ философов, естественников, социологов и культурологов позволил выявить сущность понятия «ценность», классификации ценностей, те их виды, которые составляют группу социальноэкологических. Так, под ценностью в философии понимаются «...специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества». При этом подчеркивается, что явления общественной жизни и природы становятся ценностями не в силу присущих им качеств, а по причине вовлечения их в жизнь и деятельность общества, и потому, что они становятся носителями определенных социальных отношений. Ценности выполняют различные функции в общественной жизни: выступают объектами социальных процессов; выполняют роль ориентиров в реальной действительности; служат обозначениями различных отношений к предметам и явлениям окружающего мира на практике. Различают ценности предметного мира и некоторые явления общественного сознания, выражающие его интересы в идеальной форме (добро и зло, справедливость и несправедливость и т. п.). Ценности (материальные и идеальные) выполняют нормативную функцию, оценивая какое-либо явление действи-
тельности; предъявляя определенные требования к их выполнению [2; 3; 10].
В современной научной литературе разрабатываются различные подходы к определению сущности ценностей, включенных в процесс взаимодействия общества и человека со средой. В свое время В.П. Тугаринов, а позднее другие ученые, раскрывая ценность природы для существования социальных организмов (социоприродные ценности), использовали отношенческий подход. С его позиций ценность природы рассматривается со стороны ее практического, адаптивного, интимного и эстетического использования. Анализ работ биологов, экологов, географов позволил выделить ресурсный подход в определении ценностного потенциала природы. Именно живая и неживая природа обеспечивает человека необходимым для его жизни и деятельности ресурсами: водой, воздухом, солнечной радиацией, почвой, растительными и животными организмами, геотермическими запасами. Раскрывая ресурсную ценность природы, Н.Ф. Реймерс отмечает, что этот потенциал составляют объекты и явления, используемые в прошлом, настоящем и будущем для прямого и непрямого потребления, способствующие созданию материальных богатств, воспроизводству трудовых ресурсов, поддерживающие условия существования человечества и повышающие качество жизни [7; 8].
Природная среда обладает и медикогигиенической ценностью для населения, каждого человека. Исследования ученых в этой области подтверждают мысль о наличии в природной среде возможностей для восстановления физического состояния и самочувствия людей, улучшения их здоровья, выступающего одной из основных жизненных ценностей. В связи с этим, выделенная ценность требует восстановления, использования специальной системы мер, обусловленных тем, что технический прогресс вызвал к жизни массу новых факторов, перед которыми человек, как представитель биологического вида, практически беззащитен. У него нет выработанных механизмов защиты от их воздействия.
Особое значение в исследовании социально-экологических ценностей занимает
собственно социологический подход, определяющий эту их разновидность. В социологическом словаре ценность социальная в широком смысле определяется как «...значимость явлений и предметов реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личностей; в более узком - нравственные и эстетические императивы (требования), выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами человеческого сознания». При этом подчеркивается, что социальные ценности исследуются в основном в качестве социально-нормативных регуляторов общественной жизни и поведения людей. Именно социальные ценности составляют фундамент нормы, так как в них зафиксирована значимость определенных материальных и духовных благ, обеспечивающих существование социальных систем и их целостность. К настоящему времени разработаны различные классификации, однако, независимо от них, все ценности находятся во взаимосвязи с окружающим миром [3].
В рамках проблемы ценностей всегда возникал вопрос об источниках их возникновения. Установлено, что первопричиной выделения ценностного потенциала окружающей среды выступают человеческие потребности. Их комплексный характер указывает на необходимость наличия такого же комплекса ценностей среды, который способен удовлетворить эти потребности (Н.Ф. Рей-мерс). Он включает в себя естественные, психологические, этнические, трудовые, социальные и экономические ценности, в содержание которых вводится педагогический и природоохранный аспект [6].
Примерный перечень средовых ценностей, сформулированных нами в общем виде, представлен в таблице 1.
В данном случае использовался метод аналогии, представляющий собой, как известно, умозаключение, в ходе которого на основе сходства объекта в одних свойствах, связях делается вывод об их сходстве в других свойствах, связях [10].
Каждая из групп имеет свою специфическую определенность и соответствующую
Таблица 1
Соотношение средовых ценностей и человеческих потребностей
Ряды многоуровневой системной совокупности человечества Человеческие потребности (Н.Ф. Реймерс) Ценности среды
Видовой (генетическая анатомоморфофизиологическая основа) Биологические Естественные
Этолого-поведенческий, психологический (поведенческая матрица) Этолого-поведенческие (психологические) Психологиче- ские
Этнический (историко-эволюционное отражение системы «природная среда - человек») Этнические Этнические
Трудовой (трудовые объединения) Трудовые Трудовые
Социальный (социальные группы) Социальные (социальнопсихологические) Социальные
Экономический (экономические группировки) Экономические Экономические
форму проявления. Так, естественная (биологическая) ценность предполагает значимость среды, отдельных ее элементов для удовлетворения человеческих потребностей в физическом существовании; в наличии и сохранении теплового, радиационного и магнитно-волнового обеспечения; в наличии и сохранении необходимого для здоровья состава воздуха, воды, почвы; в сбалансированной (полноценной) пище; в полноценном отдыхе; в защите от перенаселения и т. п. Конкретными формами природных ценностей, удовлетворяющих выделенные потребности, выступают биологические ресурсы природы, представленные всеми живыми средообразующими компонентами биосферы: продуцентами, консументами, редуцентами с заключенным в них генетическим материалом. В эту группу ценностей входят все природные ресурсы, используемые в любое время для прямого или непрямого потребления, а так же продовольственные, рекреационные, терминальные, территориальные, энергетические и т. п.
Другой ценностью среды является психологическая, предполагающая ее значимость для удовлетворения человеческих потребностей в ощущениях, в развитии различных чувств, в реализации этолого-пове-денческого потенциала. Выделенная ценность раскрывается в наличии определенного «этологического пейзажа», под которым Н.Ф. Реймерс понимает сочетание природной среды со «второй», с «третьей» природой, способствующее созданию благоприятного «поведенческого климата». Проявлением психологической ценности выступает та-
кая ее черта, которая отражает прекрасное, совершенное в окружающей действительности. Именно эта черта позволяет удовлетворять и развивать различные человеческие чувства, прежде всего эстетические. Они возникают, по мнению ученых, в процессе восприятия реальных предметов, например, природы, форм, размеров, линий, цвета и др. Эстетическое восприятие ближайшего окружения реализует познавательные, социальные, коммуникативные функции среды, проводя их через невербальную информацию. Последнее отражается на поведении человека, его представлении о себе, своем окружении. Конкретными определенностями психологической ценности среды выступают ресурсы: биологические, оболочек Земли; рекреационные; туризма; исторические и культурные памятники и др.
Этническая ценность среды определяется как значимость природного окружения, удовлетворяющая потребности человека в воспроизведении своих этнических (народных) особенностей. На зависимость формирования этноса от ближайшего окружения в свое время указывал Э.В. Тайлор, из российских авторов - Л.Н. Гумилев, позднее -Ю.В. Бромлей, исследования которых подтверждают мысль о непосредственном влиянии среды на какой-либо этнос, его развитие зависит от того, насколько эффективно удовлетворяются потребности какой-либо народности в воспроизведении, например, «пейзажа родной природы», адекватной истории самого этноса и запечатленной «этнической наследственностью»; потребности в репродукции этнической «второй» и «третьей»
природы, зафиксированной в памяти народа; необходимость в существовании культурной среды, сохраняющейся в этническом сознании, воспроизведении социальных условий жизни, сохраняющих «лицо» этноса. Удовлетворять эти потребности позволяют конкретные и необходимые в данном случае ресурсы: природного окружения, антропоэкологи-ческие, генетические, информационные, материальные, духовные, трудовые (Н.Ф. Рей-мерс).
Определяя социальные ценности среды, ученые обращают внимание на обязательность учета их опосредованного характера и роли в качестве важнейшего условия удовлетворения социальных (социально-экономических) потребностей. К числу последних относится, например, стремление обеспечить реализацию гражданских свобод и гарантий; общение с себе подобными; свобода познания и самовыражения; чувство нужности обществу и себе; возможность образования различных социальных групп; осознание своего пола, возраста и следование общественным нормативам, связанными с ними; создание семьи как социальной ячейки и т. п. Важнейшими социальными опосредованными ценностями среды выступают природные условия и ресурсы, в которых протекает жизнь и деятельность какого-либо социума; различные элементы социального поля (правовое, экономическое, психологическое и др.); культурное наследие. Тесно связана с социальной и трудовая ценность среды, предполагающая такую ее значимость, которая способна удовлетворить потребность человека и общества в труде и ориентировании в окружающем человека пространстве, в изменении этого пространства во времени, в организации и осуществлении труда как процесса, совершающегося между природой и обществом. Возможности в удовлетворении трудовой потребности заключены в ресурсном, пространственном, антропоэколо-гическом, этническом, информационном и другом потенциале среды, использовании его в соответствии с целями человеческой деятельности.
Экономическая ценность среды, выступающая основой процесса развития и плодотворного функционирования общества, раскрывается как значимость, удовлетворяющая
потребности общества в реализации других своих запросов и нужд. В связи с этим, многие ученые выделяют их в качестве главных, определяющих всю жизнь и деятельность общества. Иную точку зрения высказывает
Н.Ф. Реймерс, который аргументировано подчеркивает, что экономические потребности носят вспомогательный характер, возникают лишь тогда, когда человек стремится удовлетворить какие-либо свои нужды. Очевидно, что такая позиция открывает возможности и перспективы для управления всем растущим комплексом потребностей. Отсюда общественные цели должны определяться не экономическими потребностями, а другими. Не экономика должна быть последней целью, а люди, их благополучие и здоровье. Экономика - лишь средство в этом процессе. Экономическая ценность человеческого окружения проявляется в следующем: во-
первых, в обеспечении людей пищей, одеждой, жильем, предметами обихода, средствами труда, рекреацией, источниками и средствами информации, самовыражения, обеспеченности семьей как экономической структурой; во-вторых, в утилизации всех отходов общественного производства и быта, сохраняющей и восстанавливающей среду жизни [6].
Особо, по нашему мнению, следует остановиться на воспитательной ценности среды, что связано и со спецификой предмета настоящего исследования. Отдельными вкраплениями эта ценность представлена в других ее видах. Однако история педагогической мысли свидетельствует о том, что этот аспект всегда интересовал ученых. О влиянии природы на формирование различных сторон личности писали еще древние. Следует уточнить, что природа в этот период и в рассматриваемом контексте отождествлялась с биологическими задатками ребенка, которые в процессе воспитания могут преобразовываться в личностные качества. Высказывание Демокрита о том, что научает мысли не время, а раннее воспитание и природа... что природа и воспитание подобны ... и ... что именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу... подтверждает выдвинутое положение. Такое представление древних обусловлено тем, что в тот период человек мыслил себя
частью природы, считал себя неразрывно с ней связанным, входил в ее целое. Внешняя природа выступала как данность, как нечто неизменное и все, что есть у человека, дано ему природой («...как от природы дано птицам летать, коню бегать, диким зверям быть свирепыми, так нам досталось в особенный удел разум и понятливость...» - писал М.Ф. Квинтилиан). Влияние внешней природы, по мнению древних, проявляется, прежде всего, в особенностях внутренней природы человека.
Позднее, в средние века нашей эры, несмотря на отрицание античного культурного наследия и насаждения религии во всех сферах жизни и деятельности, в образовательных учреждениях учебный материал содержал такое представление об окружающей природе, которое в большей мере пробуждало чувства, воздействовало на духовную составляющую человека, по-своему объясняло мир. Одним из свидетельств сказанному служит содержание средневекового учебника, написанного Алкуином, английским мо-нахом-ученым. Он построен в форме беседы ученика с учителем. На вопрос ученика о том, что такое солнце, учитель отвечал, что это «Блеск вселенной, красота неба, слава дня, распределитель часов». Луна у него сравнивается с глазами ночи, раздавателем росы, пророком бурь. Аналогично описываются другие явления и предметы природы. Очевидно, что истинного научного знания обучающиеся из такого содержания не получали, однако, его одухотворенность и поэзия будили глубокие чувства, призывали к высокому служению.
Большой шаг вперед в использовании влияния среды на обученность и воспитанность детей сделал Т. Компанелла. В его городе Солнца в процесс обучения была введена наглядность, представленная в разных формах и содержащая в себе значительные сведения о мире, известные к тому времени. Идея наглядного обучения, по мнению автора, помогала усваивать знания, причем, с необычайной легкостью, к которой дети были способны от природы. Эта идея позднее развивалась в трудах Ф. Рабле, высказавшего мысль о гармоничном воспитании детей; М. Монтеня, сторонника развивающего образования путем формирования критического
мышления на основе изучения не только гуманитарных, но и естественных наук, непосредственных наблюдений природы. Интересна, в связи с этим, его мысль о том, что почувствовать, осознать сложность воспитания можно, если наблюдать за посевом, за тем, какое разнообразие приемов требуется, чтобы вырастить урожай. То же самое и с людьми, подчеркивает М. Монтень, где невелика хитрость посеять их, трудно вырастить и воспитать. Мыслитель призвал воспитывать детей сообразно их природе, учиться у природы внешней и внутренней.
На непосредственную и значительную роль внешней природы на жизнь и деятельность общества указывал Я.А. Коменский. Однако в этом процессе человек не сможет существовать без образования, не сможет без знаний об окружающей природе и природе человека. Я.А. Коменский сравнивал человека с деревом, которое, хотя и может произрастать само по себе, но как дикое дерево оно принесет и дикий плод. Так и человек, без предварительной прививки черенков мудрости, нравственности и благочестия не сможет стать существом разумным, мудрым, нравственным и благочестивым. Более того, подчеркивает автор, прививать нужно в то время, когда растение молодое. Главная идея педагогики Я.А. Коменского - идея воспитания всех - дополняется и идеей учиться у природы и сообразно ей воспитывать юношество. «Основоположения» автора подтверждают это утверждение: «Природа избирает для своего воздействия подходящий предмет»... «Природа не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности, в определенном порядке... » и др. Наблюдая природу и подражая ей, можно образовывать юношество. Параллельно с принципом при-родосообразности Я.А. Коменский призывал учитывать и принципы «...управляющие человеком и его деятельностью» («основания почерпаются из самой природы вещей; истинность подтверждается параллельными примерами из области механических искусств») [10].
Что касается других ученых-педагогов этого времени, то все они видели во внешней среде определенную ценность. Д. Локк, например, считал природу во всем ее многообразии хорошим средством укрепления физи-
ческого здоровья ребенка, условиями, к которым «джентльмен» должен уметь хорошо приспосабливаться, сохраняя свое здоровье. Автором были разработаны определенные правила закаливания, не потерявшие своего значения и сегодня. Мыслитель особо подчеркивал, что характер и мировоззрение подростка зависят, прежде всего, от воздействий на него окружающей среды, призывал изучать ее опытным путем и использовать эти знания в дальнейшей жизни и деятельности. Д. Беллерс оценивал окружающую среду с точки зрения ее полезности для трудового воспитания молодежи. Ж.-Ж. Руссо значение природы для воспитания видел в том, что она изначально создает людей добрыми, равными и счастливыми, в то время как общество делает их несчастными. Его мысль: «Все выходит хорошим из рук Мироздателя, все вырождается в руках человека» как нельзя лучше отражает современное состояние социально-экологических отношений и их причину. Актуально звучат и слова Ж.-Ж. Руссо по поводу того, что человек «...перемешивает и путает климаты, стихии, времена года... он все перевертывает, все искажает... он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, не исключая самого человека...». В связи с этим целью воспитания, по мнению ученого, должно быть свободное, естественное воспитание, сообразное законам природы и природы человека. Сквозной линией в произведениях Ж.-Ж. Руссо проводится идея развития всех сторон ребенка и влияния на него предметов окружающего мира.
В контексте излагаемого следует назвать и имя И.Г. Песталоцци, который продолжил развитие идеи гуманистического воспитания, его цели, заключающейся в развитии всех природных способностей ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и возраста. Особую роль природных условий в этом процессе Песталоцци видел в возможности их использования в качестве наглядного средства, в частности, в процессе развития речи ребенка, который находит в окружающем его мире наглядное предметное содержание каждого слова и тем самым углубляется в самую сущность вещи. С другой стороны, Песталоцци продолжал развивать идею природосообразного образования, «...формирования задатков и сил человече-
ского рода». Именно в них он видел истинную сущность человеческой природы. Этого же принципа придерживался и А. Дистервег, который призывал обучать природосообразно, причем, такое обучение должно заключаться в согласовании его с человеческой природой и законами ее развития. В этом, по мнению педагога, главный и высший закон всякого обучения. Соответствующими должны быть и методы обучения, только при этом условии они будут правильными («не против природы, но заодно с ней»). Подчеркивая большие возможности человека, А. Дистер-вег справедливо утверждал, что все достижения техники так блестящи, только благодаря тому, что их творцы умеют использовать силы природы. Современная социальноэкологическая ситуация подтверждает пророческие слова А. Дистервега о том, человек невелик в борьбе с природой, она смеется над его фантазиями, его созданием; он велик только вместе с ней... «Природа - это сила». Значимо и другое его изречение: «И в человеке его природа также сила». Иначе говоря, в воспитании необходимо учитывать силу внешней и внутренней природы, только в этом случае цели человека и человеческой деятельности могут быть достигнуты [10].
Прогрессивные идеи педагогов прошлого о влиянии окружающей среды на процесс воспитания подрастающих поколений подтверждаются и наследием отечественных педагогов-ученых и практиков. Так, еще Владимир Мономах в «Поучении детям» воспевал гимн Вселенной и человеку: «Велика ты, господи, и чудны дела твои, разум человеческий не может постигнуть чудеса твои: ...как небо устроено, или как солнце, или как луна, или как звезды, и тьма, и свет, и земля на водах положена, господи, твоим промыслом! Звери различные, и птицы, и рыбы украшены твоим промыслом, господи! И этому чуду подивимся, как из праха создал человека, как разнообразны человеческие лица: если и всех людей собрать, не у всех один облик, но каждый имеет свой облик лица...». Приведенный фрагмент отражает позицию В. Мономаха, видевшего ценность и окружающей природы и самого человека. Его «Поучения» пронизаны идеей понимания человека как наделенного свободой воли, способного сделать выбор между добром и
злом. Влияние внешней среды виделось в том, что она несет в себе сильное этическое начало, которое должно определять деяния человека в соответствии с его положением в мире и обществе сообразно своему назначению. Характерным для древнерусской педагогической мысли было присутствие в ней и сильно патриотического начала. Родина -одна из высших этических (и эстетических) ценностей того времени. Отсюда цель воспитания - формировать человека, который бы боролся за благо Родины, одновременно стремясь к праведной жизни. Более поздние педагогические сочинения также не отрицают влияния окружающей среды на формирование личности ребенка (М. Грек, С. Полоцкий, И. Федоров и др.).
Нельзя в контексте излагаемого не остановиться на педагогическом творчестве М.В. Ломоносова - создателя русской классической материалистической философии, основоположника научного естествознания, первооткрывателя всеобщего закона природы - закона сохранения материи и движения, лежащего в основе естествознания. В его «Риторике» и «Российской грамматике» высказывается существенная мысль о том, что в языке и литературе отражаются реальные отношения действительности. Иначе говоря, окружающий мир формирует язык народа и нации. М.В. Ломоносов обоснованно подчеркивал мысль о воздействии среды на растущего и развивающегося человека, о необходимости, в связи с этим, изучать науки, научно осмысливать причины наблюдаемых явлений. Аналогичные взгляды разрабатывались в трудах Г.С. Сковороды («...природа является всему началом, ...она безгранична в пространстве и времени, не имеет ни начала, ни конца»); Н.И. Новикова, считающего необходимым для детей изучать мир растений и животных, знакомиться с трудовой деятельностью людей и с трудовыми процессами; А.Н. Радищева, рассматривающего человека как материальное существо, как часть природы; В.Г. Белинского, утверждающего, что природа щедро одаряет людей способностями и дарованиями; А.И. Герцена, стремящегося возбуждать у молодежи живой интерес к изучению окружающего мира, вырабатывать материалистический подход к реальной действительности [11].
Особое место в развитии идеи о влиянии окружающей среды на развитие ребенка занимают взгляды К.Д. Ушинского. Проводя идею народного воспитания, он видел и значительную роль природного окружения в становлении растущего счастливого человека. Одновременно К.Д. Ушинский призывал слушать и природу ребенка, не нарушать его неповторимой индивидуальности и развивать заложенные в нем от природы задатки. Что касается средств воспитания и развития, то и в этом случае их необходимо выводить из природы ребенка, его активной сущности, из той реальной окружающей среды, которая дает пищу для его ума, обогащает мир чувств, влияет на его становление. Два основных фактора, по мнению К.Д. Ушинско-го, определяют воспитательные средства -свободная индивидуальная деятельность ребенка и среда («...всякая человеческая душа требует деятельности и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, - такое направление примет и ее развитие...»). При этом учитывался возраст ученика. Ориентируясь на него, К.Д. Ушинский большое значение придавал принципу наглядности в обучении («Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще...»), призывая опираться на наглядное в обучении, «...которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком...».
Несомненного внимания в развитии педагогических идей, отражающих влияние окружающей среды на личность, заслуживают воззрения Л.Н. Толстого. На примере обучения в Яснополянской школе он показал, что в процессе формирования, например, научных понятий необходимо опираться на опыт школьников, связывать понятия со знакомыми детям явлениями. Показательным является и прием, используемый Л.Н. Толстым в формировании и развитии чувственной сферы ребенка, когда в своих рассказах писатель показывает страдающее и плачущее растение, разговаривающих животных. Природа в его произведениях «оживает» в одушевленных образах и тем оставляет неизгладимый след в душах детей. В то же время ее описания отличались яркой достоверностью
и могли служить источником знаний о ней, своеобразным природоводителем для читающего. В целом, педагогические взгляды Л.Н. Толстого пронизаны идеей деятельностной нравственности, которая рассматривалась и как объективно существующая закономерность, закон нравственности, закон разума, на основе которых только и возможны действительный прогресс человечества и сохранение жизни на планете. По существу, Л.Н. Толстой в свое время высказал идею всеобщей нравственной связи людей, зависимости сохранения всего живого от уровня сознательности и нравственности каждого человека [9].
Взгляды Л.Н. Толстого повлияли на формирование позиций в проблеме воспитания и других отечественных педагогов-теоретиков и практиков: Н.К. Крупской,
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского; они определяют воззрения многих современных ученых. В целом, экскурс в историю педагогической мысли позволил сделать вывод о воспитательном значении окружающей среды на каждого растущего человека, вывод о необходимости опоры на этот опыт в дальнейшем становлении социально-экологических отношений. В работах современных педагогов (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, Л.П. Симонова, В.А. Сласте-нин, И.Т. Суравегина и др.) прослеживается мысль о неразрывной взаимосвязи природы, человека и общества, о необходимости ответственно относиться к природному окружению, сохранять, беречь и приумножать природные богатства для настоящих и будущих поколений.
Подытоживая все изложенное о ценностном выражении социально-экологических отношений, подчеркнем, что в системе социально-экологических ценностей воспитательная значимость среды должна найти свое особое положение, стать необходимым элементом этой системы, рассматриваться наравне с другими ее элементами. Более того, воспитательная ценность должна определять не только содержание среды, но и ориентировать человека и общество взаимодействовать с ней по законам нравственности.
Таким образом, рассматриваемая социально-экологическая ценность является интегральным показателем, объединяющим
биологическую, психологическую, этническую, трудовую, социальную и экономическую и, по нашему мнению, педагогическую составляющие, каждая из которых имеет свои специфические формы проявления. Вероятно, разнокомпонентный комплекс ценностей среды существовал с момента выделения человека из мира животных и развития человеческого общества. Но значение каждой ценности, ее удельный вес был неравным в истории человечества. Исходной ценностью во все времена выступает биологическая. Использование именно этой стороны среды закладывает основы удовлетворения других, самых различных потребностей человека и общества. Поэтому для сохранения биологической ценности ближайшего окружения уже первобытные люди разработали три разряда бытовых правил. Один из них, как убедительно показал в свое время П.А. Кропоткин, определял основы пользования тем, что принадлежало всему роду: водами, лесами, плодовыми деревьями - дикими и посаженными, охотничьими областями, а также лодками; имеются строгие правила перекочевки, сохранения огня и др.
Установлено, что уже у первобытных людей закладываются основы нормативного использования природных богатств, результатов совместного труда, накопленных материальных и духовных ценностей. В них закреплялась и экономическая ценность среды, отражающая возможность включения ее ресурсного потенциала в производственный процесс. Достаточно четко в то время проявляли себя этническая и этолого-поведен-ческая ценности местообитания людей, которые выражались в полном отождествлении человека со своим родом, его образом жизни, традициями и т. п. Некоторые аспекты психологической и педагогической значимости среды подтверждаются становлением нравственных отношений древних людей. Именно природа, по мнению П.А. Кропоткина, была первым нравственным учителем человека [4]. В далекой древности закладываются основы раскрытия и собственно социальных ценностей, содержащихся в первоначальных формах социокультурных условий жизни и деятельности.
Прослеживание состояния социальноэкологических ценностей в последующие
периоды истории показывает все большее расширение и углубление потенциала среды, вовлекаемого в сферу жизни и деятельности общества. Каждый последующий период содержит в себе в снятом виде информацию об этом потенциале, которая продолжает накапливаться и передаваться из поколения в поколение. Факт ее использования проявляется в типах поселений, планировке жилищ, бытовой утвари, образе жизни, традициях, отношениях и др. К интересным и убедительным выводам пришли В.Ф. Палий и
В.Ф. Щербина, изучая проблему духовнопрактического освоения природы. Они пишут, что во все времена универсальной точкой отсчета нужного и ненужного в природе, доброго, обильного, благословенного, злого, убого, враждебного служили человек и его деятельность. Если у человека не было надежных географических карт, описаний, то он всегда имел подробную «ценностную карту», которая и помогала ему ориентироваться в мире. С этих же позиций, например в средние века, путешественники описывали территории, которые посещали. «Ценностная карта», по мнению исследователей, полностью определялась представлениями, заложенными в картине культуры соответствующей эпохи [5].
Изменения состояния социально-экологических ценностей характеризуются и внутренним их переструктурированием, позволяющим удовлетворять самые различные и растущие человеческие потребности. Однако, с другой стороны, необходимость в сре-довых ценностях приводят к значительному усилению воздействия общества на все элементы среды. Это усиление усугубляется демографическими процессами, ростом населения и особенностями его расселения по планете, тотальным основанием новых земель. Начало этому этапу в истории взаимодействия общества с природой было положено, по мнению Р.К. Баландина и Л.Г. Бондарева, примерно 200-300 лет назад. С этого времени социоприродные отношения характеризуются научно-техническим прогрессом, индустриализацией, урбанизацией, а также дальнейшим ростом населения и его потребностей. Для удовлетворения последних используется не только потенциал природы непосредственно, но ресурсы накопленных и
вновь созданных материальных и духовных богатств, возможности социальных отношений, обычаи и традиции и т. п. [1]. Активное вовлечение обществом в круговорот своей жизни и деятельности элементов природной среды приводит к возникновению противоречий между ним и средой, а со временем, к их углублению и обострению. Экологические конфликты и катастрофы, особенно последнего времени, заставляют человечество пересматривать и перестраивать социальноэкологические отношения, приводят к необходимости сохранять, восстанавливать и возобновлять свое окружение. В связи с этим, по мнению многих ученых, при формировании среды человека и общества решающим должен стать экологический императив.
Сегодня человечество, по мнению различных ученых, должно взять на себя ответственность за поддержание и регулирование многих биосферных процессов и механизмов, в частности, за компенсаторскую функцию биосферы, значение которой трудно переоценить. Использование ценностного потенциала природы в современных условиях должно управляться человеческим разумом, который характеризует всестороннее прогрессивное движение общества и становится его особой ценностью. Это связано с тем, что система «общество - производство - природа» представляет собой единую целостность - ноосферу, развивающуюся на основе новых социальных законов и интересах настоящего и будущего.
Итак, все изложенное позволяет сделать вывод о многоаспектной ценности окружающей среды в жизни и деятельности человека и человечества, о необходимости, в связи с этим, сохранять, восстанавливать и возобновлять средовый потенциал, обеспечивающий поступательное движение человеческих поколений. Именно этот потенциал должен быть отражен в содержании социально-экологического образования, что позволит закладывать основы ценностного отношения к окружающей среде, формировать разумные потребности, удовлетворять их на нормативной основе. С другой стороны, раскрытие ценностных характеристик среды позволит социально-экологическому образованию школьников самому выступать в качестве одной из положительных значимо-
стей, усвоение которой дает возможность устанавливать гармоничные социальноэкологические отношения. Однако ценность социально-экологического образования школьников состоит не только в его содержательном компоненте: определенное значение оно имеет и в аспекте своей гуманистической направленности. В целом, ценностный потенциал окружающей среды требует соответствующего его отображения в социальноэкологическом образовании школьников, различных его компонентах.
1. Баландин Р.К., Бондарев Л.Г. Природа и цивилизация. М., 1988.
2. Краткий словарь по этике. М., 1975.
3. Краткий словарь по социологии. М., 1989.
4. Кропоткин П.А. Избранные труды. М., 1991.
5. Палий В.Ф., Щербин В.Ф. Диалектика духовно-практического освоения природы. М.,1980.
6. Реймерс Н.Ф. Экология. М., 1994.
7. Реймерс Н.Ф. Природопользование: Словарь-справочник. М., 1990.
8. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. М., 1978.
9. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.
10. Философский словарь. М., 1991.
11. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
12. Хрестоматия по истории педагогики. М., 1985.
