«Научная школа» в научной политике и социальном исследовании Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

ВЕСТН И Криолог

Научные направления и научные сообщества в современной российской социологии

«Научная школа» в научной политике и социальном исследовании

Козлова Лариса Алексеевна - кандидат философских наук, доцент, заведующая сектором, Институт социологии РАН, Москва

E-mail: LarissaKozlova@yandex.ru

ВЕСТНИ $4™'''"'"

чип .оциологии

46

«Научная школа» в научной политике и социальном исследовании

Аннотация

В статье рассматривается содержание понятия «научная школа» в российских науковедческих и социологических исследованиях, а также его толкование в нормативных документах научной политики. Рассматривается междисциплинарный методологический подход в российских исследованиях научных школ, возникший в 1960 - е гг. на стыке философии, социологии и психологии, и его значение в современных условиях. Проанализированы толкования и применение данного понятия в научной политике в контексте дополнительного финансирования научных школ с целью поддержания и развития науки. Показана значимость традиционного подхода для изучения истории науки, социолого-психологического исследования феномена научных школ, а также его недостаточность при изучении и идентификации школ в условиях современных российских трансформаций. Акцентируется внимание на специфике и идентификации школ социально-гуманитарного профиля. Сделаны следующие выводы. В науковедческом и историко-социологическом исследовании отсутствуют критерии научной школы, учитывающие специфику социально-гуманитарных наук и современные факторы их развития. Это затрудняет идентифицирование реальных научных школ. В государственной научной политике не учитываются современные критерии идентификации и финансирования научных школ, что порождает проблему их имитации, самопровозглашения. По данным некоторых исследований, в настоящее время научные школы не являются структурами, дополнительное финансирование которых может служить фактором развития науки, удержания в ней молодёжи.

Ключевые слова: научная школа, науковедение, социология науки, государственная научная политика, критерии идентификации научных школ в социально-гуманитарных науках, развитие науки

Постановка проблемы

о <ч -О

^ В последние два десятилетия возникла новая волна инте-

ю

реса к понятию «научная школа». Во многом это связано с тем, что такая форма кооперации стала объектом целевого финансирования и грантовой поддержки. Понятие «научная школа» содержится ^^ во многих документах. Но, как видно, законодатели пользуются

им интуитивно, вызывая тем самым неоднозначные толкования 00 у тех, кто должен исполнять принятые решения, включая само

научное сообщество. Впрочем, расплывчатость рассматриваемого понятия в нормативных документах вполне объяснима. Оно очень

Специфика российского употребления понятия «научная школа» в том, что оно наделяется определённым конструктивистским потенциалом.

многозначно и в научном контексте, из многообразия его смыслов нелегко выделить инварианты. Адаптация понятия к изменяющимся реалиям российской научной жизни требует специального внимания. Кроме того, так сложилось, что в российских исследованиях научные школы традиционно рассматривались с точки зрения философии науки, социологии и психологи, и фактически не учитывались их экономическая и организационно-производственная составляющие. Не учитываются и те изменения, которые сейчас происходят внутри науки и вне её.

Пока в теоретической проблематике научных школ остаётся столько неясного, вряд ли возможно адекватное инструментальное применение этого понятия и в социальной политике, и в жизни научного сообщества. Специфика российского употребления понятия «научная школа» в том, что оно наделяется определённым конструктивистским потенциалом. Иными словами, некоторые научные структуры и коллективы ради морального капитала или дополнительного финансирования могут с помощью формальных шагов номинировать себя на звание научной школы. Это лишает понятие её первоначального смысла и роняет престиж науки. Каковы критерии выделения научных школ? Как в ситуации неопределённости должны вести себя институции, стремящиеся претендовать на подобного рода поддержку? Кого выдвигать в качестве соискателей? Насколько сегодня оправдано специальное финансирование именно этой структуры, если за конечную его цель принять повышение эффективности науки? Возникает своеобразная дилемма: либо уточнять современные критерии идентификации научных школ (и, соответственно, условия их финансирования), либо многим образованиям, ныне номинированным как «научные школы», давать другое название.

Об определении понятия «научная школа» в нормативных документах

Вопрос о том, насколько оправдан взгляд на научные школы как ячейки сохранения и развития научного знания, пока оставим в стороне. На примере основополагающих доку-^ ментов социальной политики покажем, что в этом контексте

Гп

рассматриваемое понятие не является конструктивным, отве--о чающим декларируемым целям. С его помощью трудно понять,

|е ю как идентифицировать научные школы, их руководителей

5§ ос

ь и участников. Впервые Правительство РФ решило дополни-

^ тельно профинансировать научные школы в 1995 г. и приняло

постановление «О государственной поддержке ведущих научных школ РФ»1, предполагая с его помощью сохранить и поддер-

5 О

1 ^

Н (у} .

^ Это постановление 1995 г. утратило силу только с 10.04.2014 в связи

Ш О!

с «приведением нормативной правовой базы в соответствие с Законом об образовании и сопутствующими ему поправками».

жать науку в кризисных условиях. В этом постановлении понятие «научная школа» никак не расшифровывалось. В качестве соискателей на получение гранта указывались «действительные члены и члены-корреспонденты» российских академий наук, «а также лица, получившие государственные научные стипендии для выдающихся учёных и талантливых молодых учёных России, активно ведущие научные исследования в научных организациях и учреждениях Российской Федерации». Конкретнее на момент подачи заявки (т. е. в 1994-95 гг.) соискатель должен был (1) быть руководителем или участником работы по грантам РФФИ или РГНФ, по проекту Министерства науки или программе Госкомитета по высшему образованию; (2) иметь (также в указанные два года) научные публикации в ведущих журналах или монографии; (3) работать в РФ не менее 9 месяцев в 1994 г. или не менее 6 месяцев в 1995 г. [О государственной поддержке ведущих научных школ РФ..., 1995]. Наличие у соискателей перечисленных качеств, а также (что важно на момент подачи заявки) названных проектов и публикаций следовало (по умолчанию) рассматривать как участие этих учёных в ведущей научной школе.

В положении следующего, 1996 г. «О грантах Президента Российской Федерации для поддержки научных исследований молодых российских учёных - докторов наук и государственной поддержке ведущих научных школ Российской Федерации» находим косвенную ссылку на то, что соискатели должны иметь учеников и входить в научные коллективы (не уточняется, в каком качестве): средства, помимо затрат на проведение исследований, предназначаются «для материальной поддержки получателя этих средств, его учеников и членов его научного коллектива» (курсив наш. -Л. К.) [Постановление Правительства Российской Федерации от 23 мая 1996 г..]. Согласно этому документу статус соискателя определялся следующим образом: ими могли стать «граждане Российской Федерации, внёсшие значительный вклад в науку, активно ведущие научные исследования в научных организациях, на промышленных предприятиях или в образовательных учреждениях, занимающиеся подготовкой научных кадров в Российской Федерации»). Как и предыдущий, этот документ не убеждает, что речь в нём идёт именно о «ведущих научных школах», а не об успешных объединениях другого типа или об учёных, добившихся индивидуальных результатов. Тем не менее, по итогам первых конкурсов был издан справочник «Ведущие научные школы России» [Ведущие научные школы. 1998], в котором давался перечень более чем 600 научных школ1.

1 О динамике численности образований, которым присваивался статус ведущих научных школ и давалось дополнительное финансирование в 1999-2008 гг., см. в статье И. Дежиной и С. Егерева [Дежина, Егерев].

Примерно с 2010 г прокатилась волна, связанная с административным созданием научных школ в российских университетах. Каждое научное заведение принимало собственное «Положение о научных школах».

Приведённые описания кочевали из документа в документ, не внося необходимой ясности в деятельность, которую те должны были регулировать. С 2005 г. в правительственных документах впервые появилось определение научной школы1: «Ведущей научной школой Российской Федерации считается сложившийся коллектив исследователей различных возрастных групп и научной квалификации, связанных проведением исследований по общему научному направлению и объединённых совместной научной деятельностью. Указанный коллектив должен осуществлять подготовку научных кадров, иметь в своём составе руководителя, а также молодых (до 35 лет) исследователей» [Постановление Правительства Российской Федерации от 27 апреля 2005 г....]. В переложении на обычный язык определение научной школы, причём ведущей, включает следующие её признаки: школа представляет собой сложившийся коллектив разновозрастных научных сотрудников (в том числе до 35 лет) во главе с руководителем; ведёт научные исследования по общему направлению и осуществляет подготовку научных кадров. Не нужно быть науковедом, чтобы задать вопрос: чем такая «научная школа» отличается от большинства обычных подразделений - центров, отделов, секторов, лабораторий и т. п., - которые трудятся в российских академических институтах или НИИ? Разве что требованием иметь в своём составе молодые кадры, которое удовлетворяется всё реже. Нельзя не согласиться со словами И. Г. Дежиной о том, что «определение позволяет идентифицировать в качестве ведущей научной школы практически любой коллектив, совместно (в том числе временно) работающий над научным проектом» [Дежина, Егерев].

К настоящему времени понятие «научная школа», применяемое в нормативных документах, не стало определённее. Достаточно сослаться на документ конца 2013 г. - «Извещение о начале и условиях.» конкурса научных школ на 2014 г. [Извещение о начале и об условиях. 2013].

Примерно с 2010 г. прокатилась волна, связанная с административным созданием научных школ в российских университетах2. Каждое научное заведение принимало собственное «Положение о научных школах» (в некоторых случаях - о «научно-педагогических школах»). Беглый просмотр таких положений в интернете показывает, что все они составлены произвольно и включают различающиеся пункты (определение, цели, задачи; условия реорганизации или ликвидации и т. д.). В них перечисляются критерии научных школ или научно-педагогических школ, порядок их выделения (создания, формирования, регистрации и т. п.); нередко

В 2003 г. программа финансирования научных школ из ведения РФФИ была передана в Министерство науки РФ.

2 На основании какого документа, установить не удалось.

включается приведённое выше определение научной школы от 2005 г. Подчеркнём, что все эти критерии авторами положений выделялись применительно к собственному вузу. Иногда даже указывалось, на какую должностную единицу возложить ответственность руководителя школы. В качестве обязательной части в положениях содержатся типовые таблицы: «Квалификационная карта научной школы», «Сведения о научной школе» и «Результативность работы научной школы за последние 5 лет», которые заполняются претендентами на статус научной школы. Решение о придании неким вну-тривузовским структурам (как правило, это кафедры) статуса научной школы и занесении её в реестр научных школ данного вуза принимается учёным советом и утверждается приказом ректора. Положения не содержат ссылок на конкретные документы - основания для их создания, а лишь на российское законодательство в общем и устав вуза. Знакомство с рядом положений показывает, что преимущественно (если не абсолютно) учреждённые таким образом «научные школы» вряд ли могут иметь что-то общее с идеями самоорганизации и создания особого направления, особого научного вклада. Это искусственные образования, получившие уже терминологически занятое наименование и, по-видимому, возникшие в целях таким образом интегрировать образование и науку1.

Понятие «научная школа» в науке

Как отмечалось, трактовки и типологии рассматриваемого понятия многообразны. И в российском, и в западном науковедении школы выделяются по самым разным основаниям. Они связываются с именем своих создателей, местом возникновения, с научной методологией или тематическим направлением и т. д. Выделяются и национальные научные школы [Здравомыслов 2007]. Это сообщество в российской науке традиционно характеризуют два измерения: когнитивное (научные идеи) и социальное (люди и их взаимодействия, межличностное общение). Также считается, что школа должна одновременно обладать тремя функциями: исследовательская, образовательная, новационная.

1 Объяснение этой волне создания искусственных научных школ может быть получено из «Доклада о результатах и основных направлениях деятельности на 2011-2013 годы» Министерства образования и науки (М., 2010). В документе сообщается, что показатель «Удельный вес вузовского сектора науки во внутренних затратах на исследования и разработки» за 2009 г. был недофинансирован на (целых!) 47,4%. Причиной послужило то, что, как сказано в докладе, «доля данного сектора науки в общем объёме затрат на научные исследования и разработки увеличивается более медленными темпами, чем запланировано» (см.: http://old.mon.gov.ru/files/materials/8639/doc-2011.htm). Пришлось форсировать расширение этого сектора.

В западном науковедении и социологии науки термин «научная школа» применяется только для исторического анализа.

Если говорить об отличиях российских трактовок от западных, то в западном науковедении и социологии науки термин «научная школа» (science school, research school) применяется только для исторического анализа. По мнению западных исследователей, лишь ретроспективный взгляд даёт возможность квалифицировать некое научное образование в качестве научной школы. Это историческая реконструкция, фиксирующая то, что осуществилось и было признано сообществом.

В России впервые термин «научная школа» стал широко применяться в советское время - в 1920-30-е гг., когда шло радикальное переустройство науки. Интерес к исследованию этих сообществ проявился с возникновением науковедения и социологии науки - в 1960-е, а особенно - в 1970-80-е годы. Описание научной школы, ставшее наиболее популярным, дал социальный психолог М. Г. Ярошевский, который рассматривал её как форму объединения процесса исследования и обучения молодёжи в науке, образование научного коллектива, члены которого характеризуются единством программных установок, отношениями «учитель -ученик» [Ярошевский 1977: 42-43]. Временное затухание интереса к проблематике научных школ произошло в 1990-е гг.

Важно подчеркнуть, что созданное в 1960 -1970-е гг. новое направление исследований - «наука о науке» - объединяло подходы философии, социологии и психологии. Возникшая на этой почве довольно расплывчатая психологическая методология фактически определила последующее видение проблематики научных школ в российском науковедении и социологии науки. Обращая внимание на этот факт, И. Г. Дежина и В. В. Киселёва пишут: «Направленность подобных исследований предполагала изучение социальных аспектов развития особого "организма", названного научной школой, и поведения учёных в рамках такой социальной группы. Новизна направления определялась тем, что в его основу были положены два взаимосвязанных подхода к анализу науки, рассматриваемой в качестве системы знаний и вида деятельности. Переплетение этих подходов даёт возможность сочетать методологию и методику социальной психологии с изучением коллективной природы научной деятельности. Поэтому изучение основных категорий науки в России пошло по пути применения психологических наук.» [Дежина, Киселёва. 2009: 8]. Такой путь и обусловил объяснение процесса научного познания и феномена научных школ как исключительно деятельностного и психологического. Оказалось, что научные школы (особенно в социо-гуманитарных науках) затруднительно идентифицировать, так как предложенные для их выделения критерии не всегда поддаются процедурам распознания, оценки и измерения.

В этом можно убедиться на примерах описания критериев научных школ, принятых в российском науковедении. Так, М. Г. Лазар обобщил представления, содержащиеся

Научные школы (особенно в социо-гуманитарных науках) затруднительно идентифицировать, так как предложенные для их выделения критерии не всегда поддаются процедурам распознания, оценки и измерения.

в работах Института истории естествознания и техники РАН (ИИЕТ) - учреждения, которое на протяжении долгого времени исследовало научные школы. Для превращения научного коллектива в школу необходимо следующее:

- учёный-лидер, обладающий незаурядной личностью, преданный своему делу и обладающий определёнными организаторскими способностями;

- перспективная программа исследования научной идеи, разработки данной методологии, методики, метода, притягательные для всех членов научного коллектива;

- долгая совместная работа по разработке одной идеи, темы в рамках одной организации;

- регулярное обсуждение в коллективе научных проблем, предлагаемых вариантов решений проблемы, полученных этапных или окончательных результатов;

- право каждого на критику без оглядки на авторитет, статус в науке и возраст; демократизм и равенство всех членов коллектива при обсуждениях;

- право на выдвижение самых "сумасшедших идей";

- реальное взаимное уважение достоинства членов коллектива, благожелательные межличностные отношения;

- справедливая оценка со стороны лидера личного вклада младших коллег при опубликовании результатов, оплате, премировании и т. п.» [Лазар 2012: 47].

Чтобы научная школа возникла и функционировала, как отмечает М. Г. Лазар, необходимо наличие всех перечисленных условий. Отсутствие хотя бы одного из них лишает значимости все остальные. Однако не ясно, как измерить, в частности, такие пункты, как «перспективность научной программы» или «справедливая оценка личных вкладов»?

Список Е. З. Мирской, обобщающей опыт науковедов, имеет много общего с приведённым выше, однако отличается от него последними двумя пунктами - о значимости научных результатов и высоком авторитете школы. Кроме того, в этом списке сделан больший акцент на роли лидера, а также наличии учеников и необходимости их роста. Однако и в нём сохраняется субъективность некоторых критериев. Автор пишет: «По признанию большинства учёных, научная школа обладает рядом атрибутивных признаков. Среди них:

1. Наличие лидера, известного авторитетного учёного с качествами харизматической личности, генератора идей и учителя.

2. Наличие у лидера оригинальной новаторской научной программы, достаточно разработанной для реального исполнения.

3. Наличие учеников - "школьников" - и возможностей пополнения школы.

4. Принятие единой (особой) концептуальной точки зрения на избранную проблему и общих методик для её исследования.

5. Творческая - деловая и доброжелательная атмосфера в коллективе.

6. Поощрение инициативы и самостоятельности мышления.

7. Приобретение учениками высокой квалификации.

8. Значимость научных результатов, полученных школой.

9. Высокий научный авторитет школы и "школьников" в своей области знания [Мирская 2002: 10].»

Е. З. Мирская отмечает, что эти атрибуты - не универсальные, а потому не могут быть одинаково характерными для всех этапов развития школы. Кроме того, они необходимы, но не достаточны для возникновения научной школы.

Н. Х. Розов впервые сделал акцент на научной школе как форме организации деятельности, назвав её «научно-производственным объединением, в котором, помимо традиционных научных и идейных, значительную роль стали играть и организационно-управленческие функции» [Розов 2007: 102-106]. Следующие признаки существования школы, выделяемые этим автором, характерны для многих других определений:

- общность деятельности, объекта и предмета исследования, целевых установок, идейно-методических критериев оценки деятельности и её результатов;

- наличие лидера (либо харизматичного, в качестве морально-организующего звена, либо «хозяина» или администратора и управленца);

- кооперативный принцип деятельности, обмен результатами, как по горизонтали (коллеги), так и по вертикали (ученик - учитель);

- оптимизация процесса обучения научной молодёжи и воспроизводства научной культуры;

- публичное признание - международного, государственного, отраслевого или регионального научного сообщества» [Цит. по: Дежина, Киселёва 2009: 10].

Рассмотренные критерии, как отмечалось, вызывают много вопросов, когда речь заходит об идентификации школ, измерении их научного вклада. В недавней работе сотрудников ЦЭМИ, посвящённой анализу школ как структурной единицы науки, даётся их подробная классификация с точки зрения современных условий, рассматриваются их место в науке и перспективы [Устюжанина и др. 2011]. По оценке авторов,

В настоящее время в российском социологическом сообществе легче всего идентифицировать классический тип научных школ, в которых взаимодействие развивалось по типу «учитель - ученик».

эффективность научных школ и перспективы сегодня нельзя считать оптимистическими, особенно в условиях бюрократизации и коммерциализации научной деятельности. Основной тенденцией становится формальное выделение научных школ в их привязке к институциям. Авторы исследования даже выделяют «проблему имитации» научных школ. «Как только некое понятие начинает увязываться с возможностью получения дополнительных денежных средств, - пишут они, - так сразу же появляется соблазн "примерить" это понятие и эти деньги на себя. В результате денежная составляющая вопроса вкупе со звучным названием определили интерес различных научных коллективов к провозглашению себя "научными школами"» [Устюжанина и др. 2011: 19]. Очевидно, что не меньшую (а может быть, и большую) роль в возникновении «проблемы имитации» играет не только дополнительное финансирование (сейчас в среднем это всего 500 тыс. руб. в год), но и стремление к престижу, так как для некоторых коллективов приобретение названия «научная школа» составляет основной научный капитал.

Происхождение советско-российских социологических школ

В настоящее время в российском социологическом сообществе легче всего идентифицировать классический тип научных школ, в которых взаимодействие развивалось по типу «учитель - ученик». Возникновению таких школ способствовала новейшая история российской социологии. Поясним это исторической справкой.

Типичным механизмом институционализации и структурирования «новой науки» в 1920-30-е гг. стала формальная фиксация коллективов (как правило, молодых во главе с опытными учёными), самоорганизованных или государственных, в качестве «научных школ». Это соответствовало общей социальной политике того времени: создать механизмы подконтрольности и закрепления кадров на определённых местах работы, создать условия для обучения новой идеологии. Такие школы возникали в новых образовательных учреждениях вокруг квалифицированной старой профессуры («спецов») или вокруг активистов-преподавателей - выпускников краткосрочных курсов, Институтов красной профессуры. Однако начальный процесс формирования социологических школ в скором времени завершился.

Промежуток между 1930 - 60-ми гг. был временем фактического запрета социологии. Но она в усечённом или латентном виде продолжала существовать в качестве научной дисциплины - в академических институтах и службах партийных органов. В образовательной сфере её заменили курсы общественных наук - научного коммунизма, диалектического

и исторического материализма, советского строительства и т. п. Социология существовала в виде критики западных идей и в форме закрытых опросов, проводившихся по заказу партийных органов. Можно предположить, что социологических школ в то время не существовало. Дореволюционные были разрушены, а новые, советские, ещё не успели сложиться в короткий период 1920-х гг. Можно говорить лишь о том, что до 1960-х гг. шла латентная подготовка условий для возрождения (по другой версии - второго рождения) российской социологии с последующей кристаллизацией научных школ внутри неё.

Е. З. Мирская, выделяя периоды исторического развития научных школ в России, пишет, что с 1960-х гг. школы классического типа преобразовались в дисциплинарные в качестве структурных подразделений различных научных, а не образовательных институций [Мирская 2002: 12-13]. «Малая наука» учебных заведений преобразовывалась в «большую науку», которая сосредоточивалась в научных учреждениях. Иными словами, за «этапом обучения» последовал этап инсти-туционализации. 1960-70-е и для социологии стали годами становления советских социологических школ классического типа. Однако ввиду тридцатилетнего запрета социологии ситуация здесь заметно отличалась от той, что была характерна для многих других наук. Можно сказать, что в этот период становящиеся социологические школы одновременно имели черты и классических, и дисциплинарных. Социология (и школы соответственно) локализовалась в институтах Академии наук СССР и на предприятиях (заводская социология, проекты по изучению общественного мнения), не имея (до конца 1980-х гг.) статуса образовательной дисциплины. Тем не менее, здесь обучение по типу «учитель - ученик» проходило наряду с активно развивавшимися исследованиями, созданием методологий и методик, целых научных направлений.

Можно подытожить, что 1960-80-е гг. были «золотым веком» российских социологических школ, несмотря на стремление партийных органов препятствовать самоорганизации социологического сообщества [Фирсов 2012: 240-243]. В 1990-е гг. по многим причинам ряд научных школ прекратил существование (например, полностью исчезла так называемая «заводская социология»), другие - изменили направление исследований. Но очевидно, что работа научных школ того периода отразилась на развитии последующей социологии, несмотря на решающие переломы, которые произошли в ней в постсоветское время. Б. М. Фирсов в своей книге по социологии 1950-80-х гг. кратко воспроизводит историю создания и жизнедеятельности Новосибирской экономико-социологической школы, Ленинградской социологической школы и «Таганрогского проекта». Об их значении он пишет так: «От трёх описанных мною школ пошли современная экономическая социология, социоло-

гия труда, социология массовой коммуникации и общественного мнения. Легко просматривается генетическая связь основателей школ с нынешними лидерами этих направлений. Не будет ошибкой сказать, что школы суть корневая система широко понимаемой среды современной российской социологии, которая была создана коллективными усилиями учёных во второй половине минувшего века» (курсив наш. - Л. К.) [Фирсов 2012: 240].

1960-80-е гг. были «золотым веком» российских социологических школ, несмотря на стремление партийных органов препятствовать самоорганизации социологического сообщества.

Проблемы идентификации современных научных школ в социологии

Как уже отмечалось, в современной российской социологии легче всего идентифицировать научные школы классического типа или дисциплинарные, поскольку их критерии наиболее очевидны. В них признана фигура лидера, от которого прослеживается дальнейшая «генетическая связь», ясно обозначено место создания и функционирования, определены научное направление и вклад. Так, можно с уверенностью говорить, например, о социологических школах В. А. Ядова, В. Н. Шубкина, Л. М. Дробижевой; о Ленинградской, Уральской, Новосибирской (экономико-социологической) и т. п. Приведённые примеры проверены временем и признаны сообществом. Но следует отметить, что в социальных и гуманитарных науках критерии идентификации школ, как правило, размыты. Надо сказать, что и в России, и на Западе преимущественно изучались естественнонаучные школы, и это вполне объяснимо.

Одна из причин в том, что социальные и гуманитарные науки, по типологии Т. Куна, нельзя считать «нормальными», парадигмальными, критерии научной организации и научного знания в них определить трудно. Т. В. Захарчук проанализировала различия между двумя типами наук, обусловливающие возможности идентификации в них научных школ (см. .таблицу. 1) [Захарчук 2013].

Таблица 1

Специфика научных школ в естественных и гуманитарных науках

Аспект идентификации Научные школы в естественных науках Научные школы в гуманитарных науках

Наличие научной парадигмы Чётко сформулированная научная парадигма «Размытая» научная парадигма, которая может не перерастать в определённую исследовательскую программу

Наличие и характер исследовательской программы Чётко формулируется в рамках научной школы Выявляется только путём углублённого анализа деятельности членов научной школы

Продолжение таблицы 1

И в России, и на Западе преимущественно изучались естественнонаучные школы.

Аспект идентификации Научные школы в естественных науках Научные школы в гуманитарных науках

Организация исследований Коллективный характер исследований. Высокая плотность коммуникации Индивидуальный характер исследований. Субъективность в проведении исследований

Структура научной школы Существует возможность чётко очертить рамки научной школы, выявить её лидера даже с помощью простого историко-научного или социологического наблюдения Аморфность, «рыхлость» состава научной школы, связанная с нечётко сформулированной исследовательской программой. Идентификация такой школы - сложный процесс, требующий разработки специальных методик

Географическое положение Как правило, формируется и в дальнейшем работает в рамках и одного региона, и одной научной организации (например, Казанская школа химиков, Московская математическая школа) Не характерно наличие единого места работы для всех членов школы. Географически школа определяется по месту её создания (например, Санкт-Петербургская библиотечная школа, Тартуская филологическая школа), однако это не означает, что большинство членов научной школы работают в месте её создания

Личностные качества лидера Лидер прежде всего должен быть хорошим менеджером: уметь организовать научные исследования, осуществлять связи с общественностью, находить финансирование для проведения исследований Огромное значение имеет образ мыслей, отношение к жизни и к людям

Количество докторов наук Два и более Не менее одного

|в >о

о <ч .0

ю сс

II

о и

I I-

и

Ш О!

Источник: Захарчук Т. В. Научная школа в библиографоведении: теоретико-методологический аспект. Автореф. дисс. ... д. пед. наук. СПб., 2013. С. 17.

Можно в чём-то не согласиться с автором, но противопоставление двух типов школ делает более очевидными интересующие нас особенности социальных и гуманитарных наук, которые в целом прослеживаются верно. Т. В. Захарчук на основе этих различий также выделяет параметры описания научных школ в естественных и социально-гуманитарных науках (см.. .. таблицу .. 2).

т

Таблица 2

Сравнительная характеристика параметров описания научных школ в естественных и социально-гуманитарных науках

Параметры описания естественнонаучных и технических научных школ Параметры описания научных школ в науках социально-гуманитарного цикла

Акцентирование внимания на состоянии естественных и точных наук определённого периода в целом Основное внимание уделяется социально-политической ситуации в стране и в мире

Преимущественное описание научной карьеры лидера Значительное внимание уделяется личной и общественной жизни лидера

Описание научных достижений, оказавших влияние на развитие мировой науки Характеристика крупных научных трудов, признанных научным сообществом

Чёткая характеристика исследовательской программы «Размытая» характеристика исследовательской программы

Характеризуется, как правило, чётко выраженный оппонентный круг Характеризуются противоположные точки зрения

Описывается сфера использования результатов, полученных членами научной школы Как правило, указываются последователи

Источник: [Захарчук 2013: 32].

Мы не ставим цель выработать критерии, модели, методы идентификации научных школ в социологии. Задача - показать, насколько многообразными, дифференцированными и аморфными в данном случае могут быть эти критерии. Кроме того, они довольно стремительно изменяются вместе с изменением ситуации в российских науке и обществе.

Под влиянием современной глобализации российские научные школы переживают не самые стабильные времена в социальном плане. Появляются новые формы научной кооперации, которые основаны на принципах гибкого проектного финансирования, при котором состав коллектива постоянно меняется, становится «проточным». Эффективными признаются ассоциации нескольких небольших групп со свободным переходом исследователей из одной группы в другую; создаются университетско-академические исследовательские центры; развиваются сетевые учебно-исследовательские структуры; появляется аутсорсинг научных работ и т. п. Нельзя не отметить и неблагоприятные процессы, связанные с реформированием науки: фрагментация научных коллективов, массовые сокращения научных сотрудников и т. п.

Проблематичным становится и когнитивный аспект развития школ. Одним из их признаков считается передача знания между поколениями, а одним из критериев - наличие в школе 2-3 поколений. Однако возникают сомнения в том, возможна ли в наше время передача знаний между поколениями из-за большой динамики современного знания. И. Г. Дежина

и В. В. Киселёва эту проблему формулируют таким образом: «.физическое и моральное старение теоретических результатов происходит такими темпами, что передача знаний между поколениями представляется слишком долгим процессом, особенно с учётом скоростей их передачи. Учёный в течение жизненного цикла, как правило, несколько раз меняет направление исследований и даже может перейти в новую научную дисциплину, поскольку создание новой теории всё чаще происходит на стыке старых специальностей» [Дежина, Киселёва 2009: 10].

Перспективы финансовой поддержки научных школ

Несмотря на неопределённость понятия «научная школа», политика поддержки этих коллективных образований продолжается. Возникает вопрос, как идентифицируются научные школы в целях их финансовой поддержки?

И. Дежина и В. Киселёва не без оснований полагают, что выделение критериев в данной области на деле оказывается не под силу управленцам от науки, которые ориентируются на прикладные результаты и не могут оценить теоретические. Компетентное решение не может быть принято и на конкурсной основе с привлечением экспертов, поскольку те оказываются в условиях парадоксального выбора: эксперты, которые считаются независимыми, не владеют оцениваемой предметной областью и не обладают необходимой квалификацией для вынесения суждений; эксперты, квалифицированные в данной проблематике, не могут считаться независимыми, поскольку представляют «конкурирующую платформу». Целевое финансирование работ, выполняемых школами по госзаказам, также вызывает сомнение, поскольку они бывают направлены на выполнение только практических задач. Тематику и приоритеты теоретических исследований должны формировать сами учёные, а не чиновники, пользующиеся партикуляристскими или случайными критериями. Варианта самопровозглашения научных школ в целях финансирования или получения морального капитала, когда критерии становятся вовсе неважны, мы коснулись выше. Науковеды пытаются создать формализованные критерии идентификации школ и оценки их деятельности, в частности, -по методике изучения научных колледжей, хорошо разработанной в западной науке [Дежина, Киселёва. Научные школы.], по экономическим показателям деятельности [Дежина, Киселёва 2009] и т. д. Однако западные рыночные модели слабо подходят российской науке. Так, по мнению тех же авторов, «получить данные об экономической природе научных коллективов, получивших государственную поддержку, пока не представляется возможным» [Дежина, Киселёва 2009: 19].

Любопытно привести статистику конкурсов ведущих научных школ в области общественных и гуманитарных наук (см......таблицу 3). Срок финансирования - 2 года (кроме конкурса 2003 г.). Все научные дисциплины, участвующие в конкурсе, имеют квоту, которая рассчитывается как частное от деления общего лимита финансирования, выделяемого из госбюджета, на средний размер гранта.

Таблица 3

Статистика конкурсов ведущих научных школ в области общественных и гуманитарных наук, 2003—2014

Год проведения конкурса Квота Количество заявок Примечания

2003 38 107 Самое малое кол-во заявок; для сравнения: в физико-астрономических науках - 269; в биологических и с/х - 206

2006 34 384 Кол-во заявок - самое большое; в технических науках - 352, квота - 19

2008 36 249 Кол-во заявок по физике и астрономии - 254, квота - 103; по техн. наукам. - 262, квота - 28

2010 22 398 В этом году и последующие - самое большое кол-во заявок по сравнению с другими науками (вторые - техн. науки, 333 заявки)

2012 22 241 Вторые - техн. науки, 203 заявки

2014 22 254 Вторые - техн. и инженерные науки, 217 заявок

Источник: [Гранты Президента РФ. Конкурсы научных школ...].

Из таблицы. 3 видно, что количество заявок, поступавших от социальных и гуманитарных наук, колебалось. Квоты постоянно уменьшались и стабилизировались на цифре 22 (для сравнения: у технических и естественных наук квоты, как правило, росли). Сравнение с динамикой заявок, поданных от других наук, показано в столбце «Примечания». Если количество заявок от общественных и гуманитарных наук вначале ^н (2003 г.) было самым низким, то в дальнейшем (за исключе-

нием 2008 г.) оно стало самым высоким по сравнению с дру-£ гими науками. На том же сайте приводятся и списки победи-

|| ^ телей по годам с указанием фамилий (глав научных школ),

|| х тем и организаций. Изучение этих списков даёт интересный

5 а-

и факт о школах-победителях в области социологии. За весь

период их оказалось всего две. Одна из них: Ж. Т. Тощенко -| | тема «Новые явления в общественном сознании и социальной

Н практике», РГГУ, 2006 г.; та же тема, РГГУ, 2008 г. Другая:

Ш 01 В. А. Ядов, В. В. Семёнова - тема «Социологический под-

^ ход к изучению исторической памяти: социальные инсти-

В науковедении укрепляется отрицательное мнение по поводу того, является ли сейчас научная школа эффективной структурой, которую следует приоритетно финансировать. Объяснение связывается с естественными изменениями форм организации современной науки.

туты, акторы, практики меморизации», ГАУГН, 2012 г.; тема «Историческая память как социальное пространство конфликтов и солидарности», ГАУГН, 2014 г. Также за рассматриваемый период победила одна школа из области, близкой социологии: В. А. Тишков - тема «Разработка новых методов и подходов в социально-культурной антропологии», Институт этнологии и антропологии (ИЭА РАН), 2006 г.; тема «Анализ научных категорий и разработка новых методов и подходов в социально-культурной антропологии», ИЭА РАН, 2008 г.; тема «Антропология социокультурных перемен. Итоги двадцатилетнего этнологического мониторинга», ИЭА РАН, 2012 г.

Является ли сейчас научная школа эффективной структурой, которую следует приоритетно финансировать? В науковедении укрепляется отрицательное мнение на этот счёт. Объяснение связывается с естественными изменениями форм организации современной науки. В середине 1990-х программа поддержки ведущих научных школ возникла из-за экстренной необходимости сохранить потенциал российской науки. Но постепенно научные школы оказались объединениями, закрепляющими ранее сложившиеся формы научной организации, препятствующие мобильности научных кадров, развитию проектных, сетевых структур и кластеров в науке. Поэтому, по мнению И. Дежиной и В. Киселёвой, «институционализацию в форме научных школ можно рассматривать как тормоз созданию и распространению научного знания. В институциональном плане научные школы отражают все присущие научному комплексу России проблемы и структурные противоречия, и этим также определяется их отрицательное влияние на развитие науки. В этом смысле научные школы существенно отличаются от невидимых колледжей, которые не имеют организационного оформления» [Дежина, Киселёва. Научные школы.].

Е. В. Устюжанина, С. Г. Евсюков и др. считают, что процесс «школообразования» (если признавать позитивную роль школ в развитии современной науки) вообще не следует связывать с дополнительным финансированием, поскольку он определяется наличием лидера, культурой коллектива, научным творчеством. И даже напротив, попытки «непосредственного "управления научной деятельностью" путём так называемой "концентрации ресурсов", ведущей к трансформации сложившихся научных культур и ограничению конкуренции, способны разрушить уже сложившиеся школы без всякой гарантии возникновения новых» [Устюжанина и др. 2011: 73].

Заключение

Итак, не вызывает сомнения, что российские научные школы - интересный исторический феномен, показывающий пути развития и преемственности науки. Ещё не так давно под-

чёркивалось, что научные школы - это уникальное российское явление. Их исследование представляется важным для написания истории становления науки, в частности социологии. Некоторые школы, сложившиеся в социологии десятки лет назад, в том или ином виде действуют и поныне. Изучение их на основе традиционно сложившихся критериев вполне возможно. Возникновение новых научных школ, как и методология их исследования, стали проблематичными. Только будущие науковедение и социология науки, с их обновлёнными представлениями, покажут, что в этом плане происходило в наше время.

В понимании термина «научная школа» на уровне нормативных документов наблюдается неопределённость. Сложилась ситуация, когда из-за отсутствия чётких критериев для идентификации научных школ, а также стремления к дополнительному финансированию, повышению престижа они появляются там, где их фактически нет, то есть в порядке формального назначения, самопровозглашения. Это окончательно убивает идею поддержки наиболее перспективных научных объединений. И, конечно, наносит урон репутации науки и профессионального сообщества.

Уяснение критериев, по которым можно было бы идентифицировать научные школы, и организаторам науки, и самим социологам были бы крайне желательны. Но, вероятно, не меньшего внимания заслуживают современные тенденции, характеризующие структурирование науки в России и в мире. Помимо школ, это могут быть и временные коллективы, и научно-образовательные лаборатории, и сетевые объединения.

В заключение заметим, что если до 2010 г. государство в своей научной политике довольно активно отстаивало роль научных школ, то в программе РФ «Развитие науки и технологий на 2013-2020 годы», принятой в апреле 2014 г., они едва упоминаются.

Библиографический список

Ведущие научные школы России: Справочник. Вып. 1 /

о Совет по грантам Президента РФ для поддержки научных

_о исследований молодых российских учёных-докторов наук

|1 и государственной поддержке ведущих научных школ РФ;

¡1 £ Сост. А. И. Левин и др. М.: Янус-К, 1998. 624 с. II- х

и

^ Гранты Президента РФ. Конкурсы научных школ:

Статистика // Сайт Совета по грантам Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодых россий-

5 О

X <н

-— ских ученых и по государственной поддержке ведущих науч-

Ü 0| ных школ Российской Федерации. URL: https://grants.extech.

ru/archiv.php?mlevel=2-0-0-0 [Дата обращения 21.05.2014].

Дежина И., Егерев С. Ведущие научные школы - российский феномен? // Капитал страны. Федеральное интернет-издание. URL: http://kapital-rus.ru/articles/article/992 [Дата обращения 04.06.2014].

Дежина И., Киселёва В. Научные школы: форма стагнации или интеллектуальной капитализации? // НашаУчеба. Ру. URL: http://fs.nashaucheba.ru/docs/92/index-707963.html [Дата обращения 21.04.2014].

Дежина И. Г., Киселёва В. В. 2009. Тенденции развития научных школ в современной России. М.: ИЭПП. 164 с.

Захарчук Т. В. 2013. Научная школа в библиографове-дении: теоретико-методологический аспект. Автореф. дисс. ... д. пед. наук. СПб.

Здравомыслов А. Г. 2007. Национальные социологические школы в современном мире // Общественные науки и современность. № 5. С. 114-130.

Извещение о начале и об условиях проведения конкурса на право получения грантов Президента Российской Федерации для государственной поддержки ведущих научных школ. 25 сентября 2013 года. URL: http://минобрнауки.рф/ %D0%BD% D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%82%D 0%B8/3656 [Дата обращения 17.04.2014].

Лазар М. Г. 2012. Социология и этика науки в России: прошлое и настоящее. СПб.: РГГМУ. 262 с.

Мирская Е. З. 2002. Научные школы как форма организации науки. Социологический анализ проблемы // Науковедение. № 3 (15). С. 8-24.

О государственной поддержке ведущих научных школ РФ. Постановление Правительства РФ № 957 от 26.09.1995 // Поиск. 1995. № 41. С. 7.

Постановление Правительства Российской Федерации от 23 мая 1996 г. № 633 «О грантах Президента Российской Федерации для поддержки научных исследований молодых российских учёных - докторов наук и государственной поддержке ведущих научных школ Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 22. Ст. 2703.

Постановление Правительства Российской Федерации от 27 апреля 2005 г. № 260 «О мерах по государственной поддержке молодых российских учёных - кандидатов наук и докторов наук и ведущих научных школ Российской Федерации» // Российская газета № 3762 от 5 мая 2005 г. URL: http:// www.rg.ru/2005/05/05/uchenie-podderjka-dok.html.

Розов Н. Х. 2007. Понятие «научная школа» и проблема финансирования науки в России / / Педагогика. № 8. С. 102-106.

Устюжанина Е. В., Евсюков С. Г., Петров А. Г., Казанкин Р. В., Дмитриева М. Б. Научная школа как структурная единица научной деятельности: Препринт № WP/2011/288. М.: ЦЭМИ РАН, 2011. 75 с.

Фирсов Б. М. 2012. История советской социологии: 1950-1980-е годы. Очерки: [Учебное пособие] / Б. Фирсов. 2-е изд., испр. и доп. СПб.: Изд-во Европейского ун-та. 476 с.

Ярошевский М. Г. Логика развития науки и научная школа // Школы в науке / Под ред С. Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского, Г. Креба, Г. Штейнера. М.: Наука, 1977. 523 с.

The "Scientific School" in Scientific Policy and Social Research

Kozlova Larisa Alekseyevna

Candidate of philosophical sciences, chief of the department of sociology of science, Institute of sociology of Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia. E-mail: LarissaKozlova@yandex.ru

Abstract. This article discusses the concept of "science (research) school" in the context of Russian social studies and its interpretations in the state social policy documents that regulate the sphere of Russian science. The interdisciplinary methodological approach to the Russian studies of these schools emerged at the intersection of philosophy, sociology, and psychology in the 1960s, and this article considers its meaning in modern studies. The interpretation and application of this concept in state science policy in connection with the consideration of additional funding for scientific schools for the maintenance and development of science are analysed. The significance of the traditional approach to the study of the history of science, to sociological and psychological studies of the phenomenon of scientific schools, and its failure in the study and identification of schools in contemporary Russian transformation are shown. Emphasis is placed on the characteristics and methods for identifying schools in the social sciences and humanities. The study's conclusions are as follows. None of the frameworks of the concept of the science (research) school in the context of Russian historical and social research take into account the specifics of the social sciences and humanities, especially their modern development. Thus, it is difficult to identify real science schools. The state science policy does not take into account the modern criteria for the identification and funding of research schools. Rather, it is a source of their simulation and self-declaration within the scientific community. According to some studies, even if the science (research) school receives additional funding, it currently is not a structure that can ensure the development of science and the involvement of young people.

Keywords: science (research) school, sociology of science, state science policy, criteria of science schools identification, science development.

References

Veduschie nauchnye shkoly Rossii: Spravochnik [Leading scientific schools of Russia: A handbook]. Vyp. 1. Sovet po grantam Prezidenta RF dlja podderzhki nauchnykh issledovaniy molodykh rossijskikh uchionyh-doktorov nauk i gosudarstvennoy podderzhke vedushhih nauchnykh shkol RF; sost. A. I. Levin i dr. M., Janus-K, 1998. 624 p.

Granty Prezidenta RF. Konkursy nauchnykh shkol: Statistika [The grants of the President of Russian Federation. Competitions of scientific schools: Statistics]. Russian Presidentas Council For Grants of Support of Young Researchers. Official website. URL: https: / /grants. extech.ru/archiv. php?mlevel=2-0-0-0 [accessed 21.05.2014].

Dezhina I., Egerev S. Veduschie nauchnye shkoly - rossijskiy fenomen? [Are the leading scientific schools only Russian phenomena?]. Kapital Strany [The capital of the country]. Web Journal. URL: http://kapital-rus.ru/ articles/article/992 [accessed 04.06.2014].

Dezhina I., Kiseliova V. Nauchnye shkoly: forma stagnacii ili intellektual'noy kapitalizacii? [Scientific schools: a form of stagnation or of intellectual development?]. nashaucheba.ru URL: http://fs.nashaucheba.ru/ docs/92/index-707963.html [accessed 21.04.2014].

Dezhina I. G., Kiseljova V. V. Tendencii razvitija nauchnykh shkol v sovremennoy Rossii [Trends of scientific schools' development in modern Russia]. Moscow, IEPP, 2009. 164 p.

Zaharchuk T. V. Nauchnaja shkola v bibliografovedenii: teoretiko-metodologicheskiy aspect [A scientific school in bibliography science: theoretical and methodological aspect]. Avtoref. diss. ... d. ped. nauk. Saint-Petersburg., 2013.

Zdravomyslov A. G. Nacional'nye sociologicheskie shkoly v sovremennom mire [National sociological schools in modern world]. Obshhestvennye nauki i sovremennost', 2007, no 5, pp. 114-130.

Izveshhenie o nachale i ob uslovijah provedenija konkursa na pravo poluchenija grantov Prezidenta Rossijskoy Federacii dlia gosudarstvennoy podderzhki vedushhih nauchnykh shkol [Information on a start point and conditions of the competition for the right to get grants of the President of Russian Federation for state support of the leading scientific schools]. 25th September 2014. Russian Ministry of Education and Science. Official website. URL: http://minobrnauki.rf/%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1% 81%D1%82%D0%B8/3656 [accessed 17.04.2014].

Lazar M. G. Sociologija i etika nauki v Rossii: proshloe i nastojaschee [Sociology and ethics of science in Russia: past and present]. Saint-Petersburg, RGGMU, 2012. 262 p.

Mirskaja E. Z. Nauchnye shkoly kak forma organizacii nauki. Sociologicheskiy analiz problemy [Scientific schools as a form of science organization. Sociological analysis of the problem]. Naukovedenie, 2002, no (15), pp. 8-24.

O gosudarstvennoy podderzhke vedushcikh nauchnykh shkol RF. Postanovlenie Pravitel'stva RF no. 957 ot 26.09.1995 [On state support of leading scientific schools of Russian Federation no. 957 ot 26.09.1995]. Poisk, 1995, no 41, p. 7.

Postanovlenie Pravitel'stva Rossijskoy Federacii ot 23 maja 1996 g. no. 633 «O grantah Prezidenta Rossijskoy Federacii dlia podderzhki nauchnykh issledovaniy molodykh rossijskikh uchionykh - doktorov nauk i gosudarstvennoy podderzhke vedushcih nauchnykh shkol Rossiyskoy Federacii» [The decree of the Government of Russian Federation of May 23, 1996, no 633 "On grants of the President of Russian Federation for a support of scientific researches of Russian young researchers - doctors of sciences abd state support of leading scientific schools of Russian Federation]. Sobranie zakonodatel'stva Rossiyskoy Federacii [Collection of legislation of Russian Federation]. 1996, no 22, Art. 2703.

Postanovlenie Pravitel'stva Rossiyskoy Federacii ot 27 aprelja 2005 g. no. 260 «O merah po gosudarstvennoj podderzhke molodyh rossijskih uchjonyh - kandidatov nauk i doktorov nauk i vedushhih nauchnyh shkol Rossijskoj Federacii» [The decree of the Government of Russian Federation of April 27, 2005, no 260 "On measures of state support of Russian young researchers - candidates of sciences and doctors of sciences and leading scientific schools of Russian Federation]. Rossiyskaja gazeta, 05.05.2005, no 3762. URL: http://www.rg.ru/2005/05/05/uchenie-podderjka-dok.html.

Rozov N. H. Poniatie «nauchnaja shkola» i problema finansirovanija nauki v Rossii [A concept of "scientific school" and a problem of financing of science in Russia]. Pedagogika, 2007. no 8, pp. 102-106.

Ustiuzhanina E. V., Evsiukov S. G., Petrov A. G., Kazankin R. V., Dmitrieva M. B. Nauchnaja shkola kak strukturnaja edinica nauchnoy dejatel'nosti [Scientific school; as an elememnt of scientific activity]. Preprint no. WP/2011/288. Moscow, CEMI RAN, 2011. 75 p.

Firsov B. M. Istorija sovetskoy sociologii: 1950 1980-e gody. Ocherki [A history of Soviet sociology: 1950 1980. Essays]. Saint-Petersburg, Izd-vo Evropeyskogo un-ta, 2012. 476 p.

Jaroshevskiy M. G. Logika razvitija nauki i nauchnaja shkola // Shkoly v nauke / Ed. by S. R. Mikulinsky, M. G. Jaroshevsky, G. Kreb, G. Shteyner. M.: Nauka, 1977. 523 p.