Научная школа человекосообразного образования: концепция и структура Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

философия и методология образования

А.В. хуторской

(Москва)

научная школа человекосообразного образования: концепция и структура

В сравнении (но не противопоставлении) с личностно-ориентированным образованием обосновывается термин «человекосообразное образование», выявляются преимущества человекообразующего образования. На основе этих выводов приводится структурное описание научной школы человекосообразного образования.

Ключевые слова: человекосообразное образование, личностно-ориентированное образование, смыслы образования, тип образования, научная школа.

термин «человекосообразное образование» мы стали применять в своих исследованиях в конце 1980-х гг. тогда я с коллегами вел педагогический эксперимент по разработке обучения, одной из главных задач которого было усиление роли ученика в обучении и опора на его внутренний потенциал. В то время я выступал одновременно в качестве исследователя и учителя-экспериментатора. для обозначения реально происходящей в школе инновационной практики я предложил понятие «человекообразующее обучение» как обучение, целью которого выступает образовывание человека во всей его многогранности, включая развитие органов чувств, причем не только физических. цели и возможности данного типа обучения были выявлены и определены на примере обучения физике [1]. В качестве обоснования и внедрения новшества в практику выступали выводы, полученные из собственной педагогической практики, а также из анализа известных человеко-ориентированных систем обучения. Предложение нового типа обучения в то время вызвало неоднозначную реакцию среди отечественных педагогов и методистов, а также дискуссию о самой возможности реализации заявленных положений в существующей школе [2].

сегодня ситуация несколько изменилась. Благодаря общественным изменениям, активным усилиям ученых-педагогов, прежде всего, ш.А. Амонашвили, Е.В. Бон-даревской, В.В. серикова, Н.М. Борыт-ко и др., произошло укрепление вектора гуманистической ориентации, его отражение в законодательных документах, наметился сдвиг образовательной парадигмы в сторону усиления внимания к личности ученика, его самореализации. сегодня понятие «личностно-ориентированное обучение» уже не является экзотикой и употребляется даже в кругу чиновников как обычное и общепринятое.

Между тем, на наш взгляд, личностноориентированное обучение имеет различные варианты проявления и дальнейшего развития. Это может быть социальная, а затем общественная, государственная направленность или, наоборот, направленность в сторону человека. Проблема соотношения и различий личностно-ориентированных и неличностно-ориентированных типов образования является весьма актуальной и нуждается в отдельном исследовании. однако я предполагаю поставить задачу сравнения личностно-ориентированного типа образования не с противоположным, а со смежным типом образования - человекосообразным. Попытаюсь показать, что человекосообразное образование является следующим этапом развития личностноориентированного.

В последние 15 лет в наших исследованиях прорабатывались различные направ-ленияобразования: свободно-развивающее, личностно-ориентированное, природосообразное, эвристическое, продуктивное и др. Ио именно человекосообразный тип образования, на наш взгляд, является глобальным инновационным резервом, способным кардинально изменить положение дел в современной и будущей школе в направлении их гуманизации.

для подтверждения этой гипотезы сопоставлю смыслы личностно-ориентированного образования и человекосообразного. для этого вначале введу определения

© Хуторской А.В., 2009

ряду таких ключевых понятий, как «образование», «тип образования», «смысл образования», и попытаюсь отыскать смысловые сходства и отличия личностноориентированного и человекосообразного типов образования.

Определений понятия «образование» существует множество. ограничусь тем аспектом, которое ставит во главу угла именно человека, причем человека без готового, заранее заданного образа. В русле понимания человека как «семени неизвестного растения», имеющего потенциальный механизм саморазвития, предлагаю следующую исходную дефиницию: «Образование - это процесс и непрерывно создаваемый человеком результат его образовыва-ния». Под образовыванием я понимаю процесс развития, становления, прироста человека, переход от потенциальной возможности к реальному существованию в человеке различных аспектов его содержания. В приведенной дефиниции в качестве существенных признаков образования выделяются процессуальность, продуктивность и внутренняя исходность образовательного процесса. Внешняя составляющая образовательного процесса носит характер среды, а также технологических рамок для деятельности образовывающегося человека.

понятие «тип образования» я ввожу для того, чтобы подчеркнуть, что не существует одного или одинакового типа образования для всех. образование личностно- или наукоориентированное, светское или религиозное, культуросообразное или эвристическое - это разные типы образования, каждое из которых имеет свои цели, содержание, средства, систему контроля и оценки результатов. На основе проведенных исследований можно сделать вывод, что для каждого типа образования существуют и свои закономерности, принципы, дидактические системы и т.п.

Выявление и классификация различных типов образования - актуальная задача педагогических наук, которая еще нуждается в решении. В качестве оснований для построения такой типологии необходимо определить исходные философские позиции: что есть человек, что есть мир, что такое образование человека по отношению к самому себе, к Богу, человечеству, культуре, наукам, окружающему миру и т.п. В дальнейшем своем изложении я ограничусь рассмотрением только двух выделенных в

заголовке типов образования: личностноориентированного и человекосообразного.

основным признаком личностноориентированного типа образования является наличие личности в качестве объекта или предмета образования, а также определенный вектор ориентированности образования - либо на личность, либо от нее. Если вектор направлен «на личность», это означает понимание образования как процесса формирования учащегося, если вектор исходит «от личности» - происходит ее выращивание, развитие. Возможно, конечно, и чередование направлений вектора, но именно эти две крайние позиции являются индикаторами доминирующей целевой установки.

Личность отличается от человека, прежде всего, социальной заданностью, привитием индивиду функций субъекта социальных отношений. Поэтому в личностноориентированном обучении (и образовании) определяющую роль играют социум, общество. Чьи и какие ориентиры - личности или общества - будут доминировать в целевых установках, от этого зависит «степень личностности» личностноориентированного образования. Баланс целей осуществляется с помощью выбираемых теоретических моделей и систем обучения, например, с помощью компетент-ностного подхода. При таком подходе происходит освоение учениками личностно значимых для них и одновременно для социума знаний, умений, способов деятельности, связанных с реальными объектами изучения. обязательными становятся опыт деятельности ученика по отношению к этим объектам (например, при обучении биологии требуется рассматривать пестики и тычинки не на картинке, а на настоящем цветке) и минимально необходимая «оспо-собленность», т.е. владение учеником знаниями, умениями, способами деятельности в связи с изучаемыми объектами, наличие эмоционально-личностного отношения к ним.

Итак, с нашей точки зрения, личностно-ориентированное обучение имеет два подтипа, или два варианта воплощения - формирующее и выращивающее. Первый вариант представляет собой адаптированное к новой терминологии традиционное авторитарное образование с его внешне заданным для каждой личности вектором педагогического воздействия. В этом

подтипе личностно-ориентированного обучения именно школе, учителю предлагается «доходить» до каждого ученика с единым содержанием образования. Личностные различия учащихся учитываются настолько, насколько это помогает обеспечить усвоение ими внешне заданного содержания образования.

Менее распространен и недостаточно разработан дидактически другой подтип личностно-ориентированного обучения - «от ребенка». В массовой школе этот подход присутствует пока на стадии терминологической целевой обозначенности и некоторых дидактических элементов, таких как индивидуальный план (программа) обучения, индивидуальная траектория обучения, портфолио и т.п. Замечу, что в данном случае происходит отход от социального центра тяжести образования в сторону личности, индивидуальности. данный тип образования становится мостиком к другим типам образования, которые фиксируются понятиями «индивид», «человек».

Рассмотрим теперь смысл человекосообразного типа образования. Понятие «человек» - более широкое, чем понятие «личность». Содержание понятия «человек» включает в себя не только социальный аспект личности, но и такие аспекты, как природосообразность, культуросо-образность, богосообразность (человек как созданный по образу и подобию Божию). Человек являет собой собирательный и собирающий во времени образ общечеловеческих достижений, «чело веков» - ум столетий. Поэтому человекосообразное образование - понятие более емкое, основополагающее и потенциально вариативное, чем личностно-ориентированное. Социальная роль человека не является здесь доминирующей, как в случае с личностью, а выступает «одной из» его ролей.

Смысл человекосообразного образования определяется смыслом человека. существуют различные понимания человека. В зависимости от ответа на вопрос «что есть человек?» устанавливается и реализуется та или иная система его образования. В моем понимании, у каждого человека есть своя система координат, по отношению к которой он живет и действует, устанавливает ценностные основания, реализует свой путь. Существование иных систем координат и измерителей возможно (например, в виде общечеловеческих, религиозных или

иных ориентиров), но человеку предоставляется право на собственную систему координат, на индивидуальную траекторию движения по отношению к ней. любые другие системы он может, а в ряде случаев и должен принимать, например, осуществляя деятельность в рамках группы, коллектива, школы, региона и т.п.

Подчеркну отличие человекосообразного образования от человеко-ориентиро-ванного или человеко-центрированного, такие понятия тоже можно встретить в педагогической литературе*. Сообразность - это соответствие образу, а центрированность - это использование образа человека в качестве объекта воздействия - мишени. Человекосообразное означает не противоречащее образу человека, а происходящее в соответствии с этим образом. Человекосообразное образование близко по смыслу к человекообразующему, в котором образо-вывание человека и есть процесс его образования, т.е. перехода от потенциально заложенной возможности к ее воплощению в реальности.

Выясняя различия личностно-ориентированного и человекосообразного типов образования, необходимо уяснить разницу в понятиях «смысл» и «цель» образования. смысл - это то, зачем происходит образование, цель же - это предвосхищаемый результат. Цель определяется смыслом, но не только им, поскольку смысл является исходной точкой, опорой целепола-гания. для формулирования целей необходим также учет реальной образовательной ситуации, других факторов, в среде которых намечается смысл.

цели могут быть разные, даже при наличии общих или единых смыслов. смысл, в отличие от целей, меняется не часто, может совсем не меняться. смыслов не может быть много. смысл - это сопряжение фундаментальных основ миропорядка и мировоззрения конкретного человека или группы людей. Смысл - совместная мысль человека и мира, Бога, природы. Существуют фундаментальные и прикладные смыслы. Смысл жизни, смысл мира, смысл бытия, смысл образования - наиболее фундаментальные. Смысл учебного предмета «Математика» является более частным, он может быть различным, субъективным для учителя, учеников.

* Например, К. Роджерс использует термин «че-ловекоцентрированное обучение».

Формы существования смысла - идеальное содержание, идея, сущность, предназначение, ценность. Вербализованный смысл - это целостное содержание высказывания, не сводимое к значениям его частей, а само определяющее эти значения.

Смысл существует всегда и для любого человека, но не всегда им осознаваем. он может быть более или менее понятен, определен для человека. Инструментом выявления смыслов, а также смыслополага-ния является рефлексия. Перечисленные толкования смысла носят характер строительных лесов для решения поставленной нами задачи сопоставления личностноориентированного и человекосообразного типов образования*.

Наличие разных смыслов образования - неочевидный факт для многих ученых и педагогов-практиков. Мне известны ученые, которые считают, что смысл у образования один, и именно его они пытаются найти и представить педагогической общественности. Я придерживаюсь другой точки зрения - что смыслов образования существует множество. Чтобы проиллюстрировать это, приведу два противоположных смысла образования, выражаемых в антитезе «иметь или быть», обозначенной

Э. Фроммом.

Парадигма «иметь» образование характерна для случаев, когда «образование дают» и строят соответствующую «передаточную» педагогику: учитель «дает», ученики «берут» и как бы «имеют» это самое образование. Результат реализации данного смысла далек от идеала, из учеников формируются потребители и иждивенцы: «мне не дали такого-то образования».

Парадигма «быть» в образовании имеет противоположный смысл. Быть - значит бытийствовать и действовать, не дожидаясь, когда знания или другие атрибуты образования тебе передадут. Такой подход подразумевает продуктивные целевые ориентиры, компетентностное содержание, эвристический ракурс обучения.

Итак, смысл человекосообразного образования отличается от смысла личностноориентированного тем, что они относятся к разным объектам (субъектам) образования - человеку и личности, а также к раз-

* В контексте роли и значимости смысла для проектирования образования и других сфер деятельности человека считаю необходимой разработку смыслологии — гипотетической науки о смыслах.

ным технологическим основам образования - сообразности и ориентации.

Исходя из смысловых различий следуют различия в целях, содержании образования, технологиях, формах, методах, системах контроля и оценки результатов данных типов образования. Разными оказываются и области применимости личностноориентированного и человекосообразного типов образования. Например, набор ключевых компетенций для личностноориентированного и человекосообразного типов образования будет различным. Если в первом случае компетенции выбираются такими, чтобы с их помощью обеспечивались вхождение ученика в конкретный социум и успешность деятельности в нем, то во втором случае такой задачи, как соответствие социуму, не ставится, а ставится задача соответствия человека своей миссии, реализации заложенного в нем потенциала.

Человекосообразный тип образования допускает выбор учеником соответствующего ему социума, а в качестве крайней позиции - даже выход за его рамки, уход от социума. Ситуация с временным или постоянным нахождением человека вне социума - не такая уж редкость, достаточно вспомнить монахов-отшельников. Каждый человек эпизодически испытывает потребность быть отделенным от социума, т.е. вместо личностной самоидентификации переходит к человеческой.

Какова роль форм, методов и содержания обучения в разных типах образования? Выполняя роль педагогического инструментария, одни и те же формы и методы могут с одинаковым успехом применяться в разных типах образования. Однако специфика содержания образования определяется в соответствии с поставленными целями. Например, в личностно-ориентированном образовании обязательными являются социально-ориентированные знания и умения: работа в группах, проектная деятельность; в человекосообразном образовании необходимым содержанием выступает гармоничное развитие всех сфер человека в соответствии с его возрастными и иными особенностями. Ведущее место отводится приемам целеполагания, составления индивидуальных образовательных программ, реализации индивидуальной образовательной траектории, самооценке и рефлексии. По-иному устанавливаются структура и содержание образования. так, если в качест-

ве основных сфер человека считать тело, душу и разум, то содержание его образования должно распределяться именно в данной пропорции. А это означает, например, что на физическое движение и развитие в базисном учебном плане должно выделяться не менее трети времени (сравните с 2 часами в неделю, отводимыми в сегодняшних школах на физкультуру).

проверке и оценке в рассматриваемых типах образования подлежат и различные продукты образовательной деятельности. В личностно-ориентированном образовании проверяются, прежде всего, личностные качества ученика; в человекосообразном - степень соответствия полученных образовательных результатов заданному образу человека. Каким будет образ человека в человекосообразном образовании - этот вопрос решается в зависимости от выбранных философских оснований. отсюда следует существование различных подтипов человекосообразного образования.

В качестве обобщения сформулирую проблемы личностно-ориентированного образования:

1. Не всегда социум ориентирован на уникальность человека, в вопросах проектирования образования общее доминирует над единичным.

2. Вектор личностно-ориентированного образования часто устанавливается не «от», а «на» личность, подход на вращива-ние (Л.С. Выготский) доминирует над подходом на выращивание.

3. Индивидуализация траектории образования стремится к внешнему выравниванию различными формами дифференциации образования, профильности и т.п., ученикам не дают возможности выбора персонального пути образования только в установленных группах (профилях).

4. Личностно-ориентированное образование почти не работает с индивидуальными смыслами и целями учащихся, личные цели учитываются только тогда, когда они соотносятся с социальными, общественными, внешне заданными.

5. При контроле образовательных результатов акцент делается на социальные параметры, например, ЕГЭ; ключевые компетенции часто предъявляются именно социального толка - толерантность, коммуникативность, гражданственность и т.п.; компетенции саморазвития и личностного роста учитываются в меньшей степени.

В чем же преимущества человекообразующего образования?

1. В ученике выявляется и поддерживается именно человеческое, индивидуальное, персональное, самобытное. Причем такое, которое характерно для потенциала всего человечества.

2. Природосообразность занимает ведущее место при проектировании и реализации образования. В личностноориентированном образовании принцип природосообразности занимает незначительное место и часто игнорируется. Например, национальный проект «здоровье» в значительной степени реализуется не из-за собственно заботы о здоровье людей, а из-за того, что здоровые люди нужны государству, обществу.

3. Эвристическая направленность обучения. В личностно-ориентированном образовании зачастую не считается необходимым открывать знания, которые в социуме уже известны. В человекосообразном образовании - это условие самореализации человека, инструмент его развития.

4. В большей степени внимание к че-ловековедческим наукам - философии, психологии, физиологии, астрологии. Например, в Школе свободного развития, которая была нами учреждена и проработала в экспериментальном режиме 5 лет, в штате был астролог.

5. Продуктивность образования - общее для двух типов образования, поскольку продукция нужна и социуму, и человеку.

6. Рефлексия также используется и там, и там, но она имеет в большей степени человеко-ориентированную функцию. особенно рефлексия индивидуальной деятельности.

В основе проектируемых и происходящих образовательных процессов лежат смыслы, имеющие соответствующую терминологическую, понятийную заданность. Именно с помощью терминов, обозначающих педагогическую систему или тенденцию, заложенные смыслы воплощаются в целевом блоке, затем в программном, плановом, инновационном, оценочном и др.

Научная школа. Задачу проектирования и реализации человекообразующего типа образования ставит координируемая нами научная школа. Приведу ее структурное описание и систему деятельности.

Название: Научная школа человекосообразного образования.

Тип: научное течение.

Причины появления: противоречие между социальной обусловленностью и человеческой предназначенностью системы образования.

Идея, концепция: идея о неисчерпаемых скрытых возможностях человека и образовании как средстве реализации этих возможностей.

Ученые-основоположники: Сократ, Я.А. Ко-менский, педагоги-гуманисты Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, философы русского космизма Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский, ПА Флоренский, А.Л. Чижевский и др.

Ученые-продолжатели: в русле данной научной школы и в смежных с нею направлениях работали или продолжают работать Ш.А. Амонашвили, Г.А. Андрианова, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Бо-рытко, Г.Я. Буш, В.В. Гузеев, В.И. Журавлев, И.А. Зимняя, А.Д. Король, В.В. Краевский, Ю.К. Кулюткин, А.М. Кушнир, А.Н. Лук, М.И. Махмутов, Д. Пойа, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, В.Г. Рындак, В.В. Сериков,

Н.Н. Халаджан, Л.Н. Хуторская и др.

Научный лидер: д-р пед. наук, чл.-кор. РАО А.В. Хуторской (распределенная научная школа).

Организации-участники: Центр дистанционного образования «Эйдос», Лаборатория методологии общего среднего образования УРАО ИСМО, экспериментальные площадки данной научной школы: школа №2, г. Алапаевск; детский дом-школа №1 имени А.А.Католикова, г. Сыктывкар; МОУ СОШ № 99, г. Челябинск; МОУ СОШ №44, г. Прокопьевск; МОУ «Гимназия №23», г. Челябинск и др.

Миссия: обосновать возможности и условия самореализации человека в системе его образования, воплотить принцип человеко-сообразности образования в науке и практике образования, т.е. привести смыслы, цели, содержание образования в соответствие внутренней предназначенности человека.

Области наук: философия, методология образования, педагогика, психология, дидактика, педагогическая инноватика, методики обучения.

Цель научной школы: проектирование и реализация таких типов и форм образования, которые обеспечивают личностную культурно-историческую самореализацию человека на основе его эвристической, продуктивной, рефлексивной деятельности.

Слоган: «Открой в себе лучшее!».

Организационные рамки: разработана программа научной школы, составляются ежегодные планы и отчеты, которые реализуются через представителей научной школы, используются гранты.

Формы подготовки научных кадров: очные и дистанционные методологические семинары научной школы, Всероссийская дистанционная августовская конференция, веб-форум научной школы, издание сборников научных трудов, статей в интернет-журнале «Эйдос», электронных книг, диссертационные исследования; обучение научному творчеству происходит одновременно с самим научным творчеством.

Разработки научной школы, имеющие научную значимость и востребованность:

- учения и концепции: концепция человекосообразного образования, дидактическая эвристика, педагогика русского космизма, ситуативная педагогика, личностно-ориентированная педагогиче -ская инноватика, компетентностный подход (древо компетенций), метапредметное содержание и креативный компонент образовательных стандартов;

- инновационные понятия: человекосообразное образование, эвристическое обучение, образовательный продукт, образовательная ситуация, происходящий метод обучения, фундаментальный образовательный объект, культурно-исторический аналог, индивидуальная образовательная траектория, образовательное целеполагание, образовательная рефлексия;

- модели и технологии: модель образования как вселения человека в мир, Школа свободного развития, эвристическое погружение, распределенное образовательное учреждение, дистанционная эвристическая олимпиада, дистанционный оргде-ятельностный курс, семинар, конкурс, вебсеминар, чат-школа, онлайн-защита творческих и исследовательских работ.

Характер деятельности научной школы: сетевой, распределенный, деятельность осуществляется с помощью сети Интернет; сайт научной школы: http://khutorskoy.ru/ science/.

Веб-форум - зарегистрировано более 200 участников, которые обсуждают около 150 тем - от проектирования смыслов образования до методов измерения творчества на уроках, в каждой теме от 5 до 50 сообщений, ежедневно появляется до 30 новых сообщений, авторы которых находятся

в разных городах и странах; адрес форумов научной школы: http://khutorskoy.borda.ru.

Внедрение, инновации: проведение всероссийских дистанционных эвристических олимпиад, ученических конференций, курсов, проектов, конкурсов, Всероссийского конкурса «Дистанционный учитель года», «Дистанционная школа года», выпуск 15 электронных рассылок научной школы (15 тыс. подписчиков), интернет-журнал «Эйдос»: http://eidos.ru/journal/.

В настоящее время научная школа ведет педэксперимент на тему «Проектирование и реализация на школьных уроках человекосообразного типа образования». Основные направления эксперимента: 1) эвристика на уроках; 2) исследования на уроках; 3) коммуникации на уроке; 4) компетенции на уроке.

Сроки эксперимента: 1 июля 2008 г. -30 июня 2010 г. Основная идея эксперимента: организовать разработку и проверку на уроках эффективности научнометодических средств и методов человекосообразного обучения. Для осуществления педэксперимента использовать очные и дистанционные виды деятельности. Учителям и школам, участвующим в эксперименте, предоставить научно-методическое сопровождение и возможность участия в мероприятиях Центра дистанционного образования «Эйдос» для реализации экспериментальных задач. со школами, участвующими в эксперименте, заключить договора на научно-методическое сопровождение (высылаются по заявкам).

Замечу, что под научной школой мы понимаем инструмент развития науки. Есть альтернативное понимание научной школы - как чего-то такого, что выверено десятилетиями или столетиями, и о том, была или не была это научная школа, могут сказать только потомки третьего поколения. Это историческая, я бы сказал, отчужденная и архивная позиция. считаю, что сегодня надо рассматривать научные школы как инструмент развития науки, а не как возда-ние кому-то заслуг. Это инструмент технологический и при правильном к нему отношении может значительно продвинуть развитие педагогики и образования.

Необходимость дальнейших исследований. Завершая сопоставление двух типов образования, подчеркну начальный уровень постановки самой проблемы. Необходимы дальнейшие исследования, которые дифференцируют педагогическую ре-

альность и построят комплексную типологию типов образования. Это, в свою очередь, позволит самоопределяться по отношению к данной типологии как ученым, так и педагогам-практикам, а также управленцам образования и главным адресатам - ученикам и их родителям.

Подчеркну практико-ориентированную ценность и исходность необходимых научных исследований. Основная проблематика научных исследований в области типов образования определяется, на мой взгляд, существующей реальностью, процессами в образовании и науке, соответствующими педагогическими проблемами, нуждающимися в решении.

Допуская разные типы образования, в то же время среди гуманистически ориентированных типов, считаю наиболее реальным и действенным именно человекосообразный тип образования. Обозначу ключевые понятия и проблемы, по отношению к которым необходимо выстраивание целей и задач научных исследований в области человекосообразного типа образования:

1. Человек, потенциал человека, образ человека, его миссия.

2. Мир, образ мира, по отношению к которому реализуется человек.

3. Реализация потенциала, миссии человека, как это должно происходить и с помощью чего.

4. смыслы и цели образования, направленные на реализацию человеческого потенциала, образовательные модели и системы данного типа.

5. Научные основы образования, направленного на реализацию человеческого потенциала: педагогические, психологические, дидактические, методические.

Таким образом, начальным ожидаемым результатом исследований, т.е. их целью, могут стать осознание и понимание представителями педагогического сообщества необходимости выявления и фиксации смыслов человекосообразного образования - образования меняющегося, инновационного, такого, которое вбирает в себя социальное и личностное, традиционное и эвристическое, компетентностное и ЗУ-Новское, очное и дистанционное. Результатом этого этапа мог бы стать достаточный спектр позиций, между которыми образовалась бы среда для выращивания и реализации моделей человекосообразного образования.

Литература

1. Хуторской А.В. Человекообразующее обучение / А.В. Хуторской // Физика в шк. 1990. № 5. С. 56 - 58; 1991. № 2. С. 56 - 59.

2. Эткина Е.В. Возможно ли сегодня человекообразующее обучение? / Е.В. Эткина // Физика в шк. 1990. №5. С. 58 - 60.

Scientific school of human conformable education: concept and structure

In comparison with (but not the opposition) with the personality oriented education the term “human conformable education” is discussed; the advantages of human conformable education are revealed. As a basis of the conclusion the structural description of the scientific school of human conformable education is done.

Key words: human conformable education, personality oriented education, education sense, education type, scientific school.

и.а. соловцова

(Волгоград)

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В ГУМАНИТАРНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ

Характеризуются критерии сформированности методологической культуры исследователя, работающего в рамках гуманитарной педагогической парадигмы, на четырех уровнях - философском, общенаучном, конкретнонаучном и технологическом, адекватные ментальным установкам означенной парадигмы.

Ключевые слова: гуманитарная педагогическая парадигма, методологическая культура педагога-исследователя, методологическая рефлексия, системный подход.

одной из важнейших тенденций развития современной науки является утверждение в ней постнеклассической парадигмы, что позволяет выстроить картину целостного, взаимосвязанного, саморазвивающе-гося мира, способствует выявлению общих закономерностей его развития. В педаго-

гике постнеклассическая парадигма получила наименование гуманитарной. Непосредственной «предшественницей» гуманитарной парадигмы в педагогике является парадигма гуманистическая (соответствует неклассической общенаучной парадигме), пришедшая, в свою очередь, в конце XIX - начале XX в. на смену традиционной (классической) парадигме.

В качестве важнейшей составляющей любой парадигмы отечественные и зарубежные исследователи (К. Бейли, Т. Кун, Л.А. Микешина и др.) выделяют философские взгляды, или ментальные установки. К таковым в гуманитарной парадигме относятся представление о том, что процесс познания регулируется не только принципами научной рациональности, но и иррациональными феноменами (интуиция, инсайт и т.п.); взгляд на человека во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром (соответственно, и социокультурные процессы, в том числе и педагогический, также понимаются и исследуются как целостные феномены); идея о том, что не человек может быть понят через мир, а мир - через человека, что предполагает недопустимость постижения человека, законов его развития и закономерностей процессов, в которые он включен, с помощью механического переноса законов развития природы и общества на развитие этих процессов; положение о том, что становление человека можно рассматривать лишь в контексте национальной и общечеловеческой культуры, которая понимается как «мир воплощенных ценностей»; идея о кризисном, нелинейном характере развития человека, в связи с чем педагогический процесс рассматривается также как дискретный, нелинейный; признание множественности и многообразия мира, в том числе внутреннего мира самого человека, и множественности путей достижения истины - данная установка имеет одним из своих результатов взаимодействие гуманитарной педагогики с философией и религией как иными способами постижения мира и человека.

одной из важнейших ментальных установок гуманитарной педагогической парадигмы является положение о ведущей роли познающего субъекта в научном исследовании. Именно его ценности, цели, жизненная позиция, эмоциональные пережи-

© Соловцова И.А., 2009