CC BY
42
— формирование специальной программы поддержки исследовательских коллективов с привлечением молодых ученых, преподавателей, аспирантов;
— реализацию схем мобильности кадров между НИИ, вузами, предприятиями;
— разработку и реализацию РЯ-компании по формированию позитивного образа научной и образовательной деятельности как сферы приложения труда, способа самореализации талантливой молодежи.
7. Инфраструктурное обеспечение интеграционных процессов в сфере науки и образования, в том числе:
— передача научно-образовательным структурам зданий, оборудования и иного имущества, высвобождаемого в процессе реструктуризации государственных научных учреждений;
— создание центров коллективного пользования научным оборудованием (в том числе на базе уникальных научных установок), телекоммуникационных сетей, совместных центров научно-технической информации, опытно-экспериментальных баз, испытательных полигонов и т.п.;
— формирование единой инновационной инфраструктуры на базе вузов и НИИ (центров передачи технологий, научно-технологических парков, консалтинговых фирм, бизнес-инкубаторов и др.), поддержка создания малых стартовых инновационных фирм;
— реализация образовательных программ в области инновационного менеджмента.
НАУЧНАЯ И ПРЕДМЕТНАЯ КОМПОНЕНТЫ В ЭКОНОМИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ВУЗОВ РОССИИ И США
Н.А. Лысова
Доцент кафедры финансов предприятий и финансового менеджмента (Финансовой академии
Представляется целесообразным сформулировать определения научной и предметной компонент образовательного процесса, под которыми в данном контексте понимается:
научная компонента — возможности и реально созданные в вузе условия для проведения различных научных исследований и адаптации полученных результатов применительно к учебному процессу;
предметная компонента — набор (перечень) курсов, их содержание (перечень дидактических единиц) и структурность в организации учебного процесса, т.е. последовательность рассмотрения предлагаемых к изучению дисциплин.
Научная и предметная компоненты в образовательном процессе вузов России и США в чем-то схожи, а в чем-то существенно отличаются друг от друга. Общие черты можно охарактеризовать следующим образом:
о на всех уровнях образования большое внимание уделяется проведению научных исследований, в том числе теоретических;
о содержание программ дисциплин усложняется по мере перехода от одной ступени образования к другой, что означает усложнение используемых аналитических методов;
о изучение дисциплин взаимоувязано с предыдущими курсами, т.е. для изучения следующей дисциплины требуется знание определенных курсов, подтвержденное получением положительной оценки;
о преимущественное использование лекций в процессе обучения. Последнее подтверждается исследованиями состояния экономического образования на уровне бакалавриата, проведенными У. Беккером (William E. Becker) и М. Ваттсом (Michael Watts) в США посредством анкетирования преподавателей вузов в 1995 и 2000 г., и публикациями полученных результатов этих авторов в 1996 и 2001 г., а также совместно с С. Хартер (Cynthia L. Harter) в 2004 г.
Данные опубликованных работ свидетельствуют о том, что в США на учебный процесс преподаватели экономических дисциплин тратят в среднем чуть более 50% рабочего времени (52% в 1995 г. и 56% — в 2000 г.), на научную работу — 30% в 1995 г., 23% в 2000 г. (http://www.indiana.edu) (см. приводимые ниже сводные данные).
Затраты времени преподавателя на учебный процесс и научную работу, %
1995 г. 2000 г.
В среднем по всем полученным от образовательных учреждений анкетам Учебный процесс 52 56
Научная работа 30 23
Учреждения, осуществляющие преимущественно программы бакалавриата (Baccalaureate Institutions)
Учебный процесс 47 61
Научная работа 33 17
Учреждения, осуществляющие в т.ч. и докторские программы (Doctoral Institutions)
Учебный процесс 65 49
Научная работа 16 29
Справочно:
Всего разослано анкет, шт. 2947 3103
Получено заполненных анкет от респондентов, шт. 625 591
Пр имечание. Исследования проводились упомянутыми выше авторами в соответствии с Классификацией Карнеги, существовавшей на момент их проведения.
Результаты проведенного анкетирования показали, что при преподавании базовых экономических дисциплин бакалавриата* методы активного обучения преподавателями почти не применяются. 83% занятий по состоянию на 1995 и 2000 г. проводились преимущественно в форме традиционной лекции с привлечением материала учебников. Очень редко (за исключением занятий по статистике и эконометрии) в 2000 г. использовались компьютерные лаборатории, компьютерные игры, презентации в Microsoft Power Point. При этом, однако, отмечено определенное задействование возможностей Интернета. Что касается публикаций, то за период 1995—2000 гг. никто из преподавателей, ответивших на анкету, не подготовил ни одной книги, но в среднем каждым написана, по меньшей мере, одна статья (в 1995 г. средний показатель равнялся двум статьям).
Отличий в экономическом образовании, как уже отмечалось, существенно больше, чем сходств, и они проистекают из особенностей организации образовательного процесса в целом в Российской Федерации и США.
Структура высшего образования РФ, по данным Центра мониторинга и статистики образования ФГНУ «Госинформобр», представлена 607 государственными и 358 негосударственными вузами, в которых обучается 4,7 млн. человек. В системе послевузовского образования обучается 118 тыс. аспирантов и 4,2 тыс. докторантов. Ежегодный выпуск из аспирантуры составляет почти 25 тыс. человек, из докторантуры — 1,3 тыс. 30% аспирантов и около 40% докторантов по окончании данного образования защищают диссертацию.
В последние годы заметный интерес проявляется в области подготовки специалистов экономического профиля. В отношении выпуска специалистов в области экономики и управления наблюдается существенный рост как в государственных вузах (в 1995 г. — 59,1 тыс. чел., в 2004 г. — 270,04 тыс. чел.), так и в негосударственных (1995 г. — 1,7 тыс. чел., 2004 г. — 62,24 тыс. чел.).
Выпуск аспирантов по экономическим специальностям также увеличился (с 993 чел. в 1995 г. до 5565 чел. в 2003 г.) Практически на одном уровне остается количество выпущенных докторантов (2000 г. — 134 чел., 2003 г. — 145 чел.) и количество защищенных докторских диссертаций (2000 г. — 66 работ, 2003 г. — 65). При этом соотношение между выпуском докторантов и ко-
* К дисциплинам бакалавриата было отнесено изучение четырех основных экономических дисциплин — принципы экономики, теория, статистика и эконометрия.
личеством защищенных докторских диссертаций несколько снизилось — с 49% в 2000 г. до 45% в 2003 г. (http://stat.edu.ru).
Особенности организации образовательного процесса в США находят отражение в разработанной фондом Карнеги системе идентификации вузов, известной как Классификация Карнеги (Carnegie Classification), на которой основываются рейтинги различных вузов. Классификация появилась в 1970 г., впервые опубликована в 1973 г., модифицировалась в 1976, 1987, 1994, 2000 и 2005 г.
Классификация Карнеги (до модификации 2005 г.) предусматривала градацию вузов по пяти основным категориям в зависимости от объемов финансирования научных работ, вида и количества присваиваемых степеней. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ (ИУ)
о ИУ I: Осуществляют исследования высшего приоритета. Предоставляют степени от бакалавра до доктора (свыше 50 докторов в год). Получают ежегодно свыше 40 млн. долл. поддержки на федеральные НИР*. о ИУ II: Осуществляют исследования высшего приоритета. Предоставляют степени от бакалавра до доктора (свыше 50 докторов в год). Получают ежегодно от 15,5 до 40 млн. долл. поддержки на федеральные НИР*. ДОКТОРСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ (ДУ)
о ДУ I: Предоставляют степени от бакалавра до доктора (по меньшей мере 40 докторов в год) по пяти или более дисциплинам.
о ДУ II: Предоставляют степени от бакалавра до доктора (более 10 докторов ежегодно по трем или более дисциплинам или свыше 20 по одной или более дисциплинам).
МАГИСТЕРСКИЕ КОЛЛЕДЖИ И УНИВЕРСИТЕТЫ (МКиУ)
о МКиУ I: Предоставляют степени от бакалавра до магистра (по меньшей мере 40 магистров в год по трем и более дисциплинам). о МКиУ II: Предоставляют степени от бакалавра до магистра (свыше 20 магистров ежегодно по одной или более дисциплинам). СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ ИНСТИТУТЫ предоставляют степени от бакалавра до доктора, по меньшей мере половина из них по одной из дисциплин — религия; медицина; инженерия и технологии; бизнес и управление; музыка и дизайн; юриспруденция; педагогика).
ДРУГИЕ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ ИНСТИТУТЫ также предоставляют степени от бакалавра до доктора; это могут быть военные институты, морские академии и иные вузы, не подпадающие под вышеназванные категории классификации.
* Данный критерий использовался в Классификации Карнеги 1973, 1976, 1987, 1994 гг.
Исследовательские и докторские университеты имеют развитую исследовательскую базу, при этом большинство программ финансируется из федерального бюджета по выделяемым грантам. Формы организации исследовательских и докторских университетов, а также магистерских колледжей и университетов
— общественная и частная; специализированных институтов — в подавляющем числе частная.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что по Классификации Карнеги до 2005 г. университеты подразделялись на две категории: научно-исследовательские, ориентированные преимущественно на проведение теоретических исследований и педагогическую деятельность, и отраслевые (типа land-grant & sea-grant), занимающиеся в том числе и прикладными исследованиями в области техники и технологии, сельского хозяйства, проблем океана и т.д.
Модифицированная Классификация Карнеги 2005 г. имеет существенные отличия. В частности, в ней не учитывается вклад государства в проведение научных исследований. Заметен сдвиг от научной компоненты в практическую плоскость. Общая информация по всем вузам включает сведения об уровне обучения (2; 4 года) и формах контроля (общественный либо частный )*. Программы распределены по уровням обучения (студенты и обучающиеся в целях получения ученой степени) и по профессиональным специализациям (искусство и наука / профессия и т.д.).
Характеризуя в общих чертах обновленную классификацию, следует отметить, что она ориентирована на уровни присуждаемых степеней (магистр/специалист или доктор) и направления профессиональной деятельности, по которым присуждаются степени. Согласно этой классификации по состоянию на 2005 г., в сфере образования США функционировало 3553 вуза — государственных либо частных (в том числе коммерческих и некоммерческих), в которых обучалось 16 990 170 человек. Из общего числа институтов: 47,4% — общественные, 32,2% — частные некоммерческие и 20,4% — частные коммерческие (№№№. carnegiefoundation.org).
Программы экономического образования с присуждением соответствующих степеней осуществляются в университетах и колледжах. Университеты предлагают различные программы с присуждением степеней бакалавра — магистра — доктора. Колледжи могут являться частью какого-либо университета или быть самостоятельной образовательной структурой. В последнем случае они предлагают программы начальной ступени высшего образования.
В магистратуру принимаются лица со степенью бакалавра. Степень магистра присуждается после написания и защиты диссертации, которая представляет-
* Общественный — т.е. государственный вуз; частный — некоммерческие (неприбыльные) либо коммерческие (прибыльные) образовательные учреждения.
ся либо в виде отчета о научной работе по избранной соискателем теме, либо в форме аналитического доклада.
Количество выпущенных бакалавров и магистров за период 1970—2003 гг. существенно увеличилось: бакалавров — в 2,5 раза, магистров — в 4,8 раза, соответственно 293 545 и 127 545 чел. в 2002/03 г. Таким образом, в США ежегодно подготавливается бакалавров и магистров по профилю бизнес-образования больше, чем выпускается специалистов по экономике и управлению в РФ (соответственно за 2003 г. в США — 421,09 тыс. чел., в РФ — 294,4 тыс. чел.) (http://nces.ed.gov).
На уровне магистерских программ могут присуждаться т.н. профессиональные и исследовательские (академические) степени. Отличие заключается в том, что участие в академических программах позволяет в последующем продолжить обучение в докторантуре. Профессиональные программы рассчитаны на 1—2 года обучения на постоянной основе.
В докторантуру принимаются, как правило, лица, имеющие степень магистра. Однако в ряде вузов поступление возможно и со степенью бакалавра. В докторантуре осуществляется специализированное обучение (первые два года это в основном аудиторные занятия и семинары) и проводятся самостоятельные научные исследования с написанием в течение года диссертации. Научная политика отличается в разных вузах и даже внутри них.
Количество выпущенных докторов в США за исследуемый период увеличилось в 1,6 раза: с 774 чел. в 1970/71 г. до 1251 чел. в 2002/03 г. Соотношение выпуска бакалавров, магистров и докторов по профилю бизнес-образования за исследуемый период изменилось следующим образом: в 1970/71 г. 80% от общего числа составляли бакалавры, 19% — магистры, 1% — доктора, а в 2002/03 г. соответственно: 70%, почти 30% и менее 1% (http://nces.ed.gov).
В процессе подготовки к данной научно-методической конференции были проанализированы научные и образовательные программы пяти вузов, осуществляющих подготовку в области экономики и финансов: Бизнес-школы Гарвардского университета (частный некоммерческий), Колледжа бизнес-администрирования Университета Гавайев в Маноа (общественный), Йельского университета (частный некоммерческий), Тихоокеанского лютеранского университета (частный некоммерческий) и Колледжа Беркли (частный коммерческий). Из этих пяти вузов выбраны для дальнейшего рассмотрения научные проекты и учебные программы Бизнес-школы Гарвардского университета и Колледжа бизнес-администрирования Университета Гавайев в Маноа*.
* Автор данного доклада выиграла грант по программе поддержки российских преподавателей Junior Faculty Development Program, осуществляемой организацией ACTR/ ACCELS, в рамках которой прошла стажировку в 1998/99 г. в Университете Гавайев в Маноа и в научно-исследовательском центре “East-West Center”.
Научные исследования в Бизнес-школе Гарвардского университета представлены разнообразными направлениями, соответствующими профессиональным интересам преподавателей, которые проводят пионерные научные исследования и вносят существенный вклад в разработку вопросов управления.
За последние пять лет Бизнес-школа учредила Калифорнийский исследовательский центр в Силиконовой долине, крупные исследовательские центры в Азии (включая Японию), Европе и Латинской Америке, которые выстраивают взаимовыгодные отношения между правительствами, лидерами промышленного производства и академической общественностью. Консалтинговые услуги, работа в советах директоров компаний, тесные связи с промышленностью позволяют преподавателям использовать практику в образовательном процессе. Научная работа помогает создавать новые курсы, учитывающие требования времени и рынка. Каждый год в Бизнес-школе создается более 350 кейсов. В частности, для МВА и специальных образовательных программ разработан новый курс «Проектное финансирование», и занятия ведутся методом «кейс-стади»*.
Более 50% студентов Бизнес-школы обучаются под руководством преподавателей в т.н. «полевых» условиях, то есть за пределами аудиторий. В рамках такого обучения реализуются индивидуальные студенческие научно-исследовательские проекты, которые позволяют получить более глубокие знания в интересующей их области деятельности. Проекты могут быть ориентированы на развитие бизнеса, разработку новых видов продукции, это могут быть и исследования, нацеленные на решение реальных общественно значимых проблем. Спонсорскую поддержку могут оказывать и небольшие компании, и крупнейшие корпорации, например Disneyland, Cybersmith, BMW, Nike, Massachusetts Children’s Hospital, African Communications Group (www.hbs.edu).
Соответственно научным направлениям преподаватели Бизнес-школы формируют набор дисциплин. Программа курсов 2005/06 г., завершающаяся присвоением степени магистр бизнес-администрирования, включает обязательные дисциплины («Финансы», «Финансовая отчетность и контроль», «Бизнес, правительство и международная экономика») и дисциплины по выбору: «Поглощения и слияния», «Международное предпринимательство», «Корпоративный финансовый менеджмент», «Динамичные рынки», «Создание стоимости посредством корпоративной реструктуризации», «Финансы предпринимательства», «Финансовые инструменты», «Функциональные и стратегические финансы», «Поведенческие корпоративные финансы», «Корпоративный финансовый инжиниринг», «Возможности недвижимости на появляющихся рынках», «Реальная собственность», «Международный финансовый менедж-
* Аналогичные курсы в последнее время разрабатываются и включаются в образовательные программы^ в других высших учебных заведениях, в частности: в Школах бизнеса Нью-Йоркского университета и Университета Дьюка (Duke University), Школе менеджмента Келлога (Kellogg School of Management) и др.
мент», «Инвестиционный менеджмент», «Фактор налогообложения в принятии бизнес-решений», «Венчурный капитал и частный собственный капитал».
Научные исследования, проводимые в Университете Гавайев в Маноа, основаны на реализации специальных профессиональных программ, осуществляемых в центрах, преимущественно возглавляемых преподавателями Колледжа бизнес-администрирования (СВА) университета (www.ha.waii.edu):
о Центр Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества в образовании
о Азиатско-Тихоокеанские финансовые рынки — исследовательский центр
о Центр глобальных инвестиций и финансов Японии о Центр международного образования и исследования бизнеса о Центр семейного бизнеса на Гавайях о Центр недвижимости Гавайев
о Тихоокеанский центр предпринимательства и Интернет-бизнеса о Тихоокеанский институт менеджмента и др.
Финансовые дисциплины программ бакалавриата и магистратуры СВА Университета Гавайев представлены следующим перечнем:
Бакалавриат
Персональные финансы Проблемы в финансах бизнеса Корпоративный финансовый менеджмент Инвестиции
Международные финансы бизнеса Банковский финансовый менеджмент Международное банковское дело
Финансовые аспекты вновь создаваемых предприятий
Семинар по финансовому планированию
Прикладное экономическое и финансовое прогнозирование
Опционы и другие деривативы
Анализ надежности и портфельный менеджмент
Финансы Азии
Окружающая среда бизнеса в Азии Прогрессивные темы в финансах
Магистерское обучение
Денежная система и финансовые рынки Проблемы в финансах бизнеса Инвестиционный анализ и управление Прогрессивные темы в финансах Международный финансовый менеджмент Банковский финансовый менеджмент Международное банковское дело Финансы предпринимательства Прогрессивные рынки капитала Семинар по финансам
Набор курсов магистерской программы (МВА) СВА Университета Гавайев основан на дисциплинах, изучаемых по программам бакалавриата. Сопоставление перечня дисциплин бакалавриата и МВА-программ свидетельствует о том, что для изучения СВА предлагается по меньшей мере четыре дисциплины с одинаковым названием: «Проблемы в финансах бизнеса», «Прогрессивные темы в финансах», «Банковский финансовый менеджмент», «Международное банковское дело». Причем перечень дидактических единиц, кратко раскрывающих изучаемую тематику курсов, также во многом совпадает.
Программа докторантуры СВА наряду с проведением непосредственно исследований включает изучение таких дисциплин, как «Теория международных финансов», «Семинар по международным инвестициям», «Международный корпоративный контроль и реструктуризация», «Международные финансы Азии».
Сопоставительный анализ предметных компонент экономического образования различных университетов США позволяет сделать вывод о том, что каждое образовательное учреждение разрабатывает собственную академическую программу, структуру преподаваемых курсов, взаимосвязь и взаимозависимость преподаваемых дисциплин. Академическими программами предусматривается изучение обязательных дисциплин (меньшая часть) и дисциплин по выбору (большая часть), которые постоянно обновляются и изменяются.
Такая форма организации экономического образования в США, возможно, объясняется высоким уровнем конкуренции. Другой причиной можно считать сложность и динамичность происходящих в экономике процессов, что и влечет периодическое изменение курсов либо обновление их содержания.
Таким образом, принципиальным отличием предметной компоненты экономического образования в России и США можно считать отсутствие в американских вузах государственных образовательных стандартов и, соответственно, детализированных или «развернутых» учебных планов, учебно-методических комплексов и программ.
Выводы и рекомендации
% Проведенное исследование показало наличие как общих черт, так и существенных отличий в научной и предметной компонентах экономического образования РФ и США.
% В федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 2002—2006 годы» отмечено, что учебно-научные центры, действующие на базе государственных научных организаций и вузов или их подразделений, являются наиболее эффективной формой, обеспечивающей интеграцию образовательного процесса и научных исследований. Данное обстоятельство подтверждается и зарубежным опытом. В этой связи представляется целесообразным как развитие персональных направлений научной деятельности преподавателей, так и формирование коллегиальных форм выполнения различного рода НИР. Возможно создание на начальном этапе микроцентров научных исследований, к которым целесообразно привлекать и студентов.
% Весьма важным в российской образовательной системе является увеличение времени, отводимого на выполнение научной работы, которая вследствие загруженности в учебном процессе зачастую выполняется преподавателями вузов по «остаточному» принципу.
% Представляется целесообразным провести анкетирование преподавателей вузов России по актуальным вопросам науки и образования; такое анкетирование могло бы быть проведено в рамках конференции Учебно-методического объединения по финансово-экономическому образованию.
% В процессе проводимых конференций и выездных заседаний УМО могут быть обсуждены возможности создания российской системы идентификации вузов, которая стала бы объективной основой для формирования рейтингов учебных заведений.
% 2006 год — завершающий для ФЦП «Интеграция науки и высшего образования России на 2002—2006 годы», поэтому весьма важным является не столько оценка результатов самой программы, сколько определение перспектив на будущее.
