CC BY
417
НАУЧНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА: ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ1
Л. Н. МАКАРОВА, И. А. ШАРШОВ
В статье проанализированы варианты соотношений научной и педагогической деятельности в профессиональной деятельности преподавателя вуза с позиции субъектов образовательного процесса. Рассмотрена роль научного руководителя в формировании направленности аспиранта на будущую профессиональную деятельность.
Ключевые слова: аспирант, преподаватель вуза, педагогическая и научная деятельности, направленность, научный руководитель, индивидуальный стиль деятельности, качества педагога и исследователя.
Одной из важнейших задач, стоящих перед высшей школой всех развитых стран, является установление рационального соотношения между преподавательской и исследовательской деятельностями. К сожалению, в большинстве случаев при оценивании профессиональной деятельности преподавателя преимущественное внимание уделяется его исследовательской деятельности. Карьера и реноме вузовского педагога зависят не от результата педагогической работы, каким бы успешным он ни был, а от количества персональных публикаций.
Данная тенденция имеет место не только в западных, но и во многих российских университетах, в которых введена рейтинговая система оценивания деятельности преподавателя: при
подведении итогов в основном учитываются количественные результаты научной деятельности. При подобном подходе учебные функции педагога оказываются на втором плане и вуз не реализует свое основное назначение - подготовку специалистов высшей квалификации.
В разных публикациях можно встретить подчас полярные точки зрения на соотношение педагогической и научно-исследовательской деятельности [1; 6; 9; 11]. С одной стороны, повышение роли научной деятельности приводит к тому, что лучшие профессора и доценты все меньше занимаются преподавательской деятельностью: многие коллеги не желают «возиться» со студентами, особенно на младших курсах и пытаются передать их своим ас-
1 Исследование выполнено в рамках проекта № 6.2082.2012 госзадания Минобрнауки РФ.
систентам, чтобы без помех вести научные исследования. С другой стороны, следует отметить, что многие «преподаватели увязли в процессе обучения, в связи с чем они не имеют возможности вести широкие научные исследования» [3].
Подчеркивая противоречивость рассматриваемого единства, следует обраться к мнению В. Оствальда, который еще в 1910 г. предпринял исследование имеющихся в практике вариантов сочетаний педагогической и научной деятельности и показал отсутствие прямых связей между особенностями научного мышления конкретного педагога и его способностью преподавать науку. В частности, он выделил следующие типы сочетаний:
- выдающиеся исследователи, но неспособные педагоги;
- прекрасные педагоги, но неудачные исследователи;
- выдающиеся исследователи и выдающиеся педагоги;
- исследователи, не имеющие ничего общего с педагогической деятельностью.
Не отрицая сложности рассматриваемых видов деятельности, заметим, что для традиционной российской школы характерно признание важнос-ти в вузе как научной, так и учебной работы, их взаимосвязь и «переплетение». Взаимное влияние научной и педагогической деятельности было отмечено еще
Н. И. Пироговым, который писал: «И в самом деле, где положить границу тому или другому? Кто истинно двигает науку, тот, по врожденной склонности, желает и других сделать участниками этого движения. Кто излагает науку, тому естественно и желание быть ее двигателем» [10]. По мнению
В. И. Вернадского, лишь постепенно сознание неразрывности научной работы с правильно поставленным преподаванием становится господствующим в академической среде. Несмотря на значительный временной разрыв между высказанной идеей и современной высшей школой, в ней все также ощущается вышеупомянутый изоляционизм видов деятельности, ущербность которого очевидна.
В. О. Ключевский разграничивал собственно научное исследование и использование его результатов в процессе преподавания. По его мнению, преподаватели должны различать методы научного изучения и методы преподавания, ибо те и другие не одно и то же, последние сложнее первых. Каждому ученому, решившему заняться педагогической деятельностью в стенах университета, необходимо искать свой стиль, свою манеру чтения лекций. Любой преподаватель должен обращать внимание на то, как он читает, и вырабатывать себе упражнением форму изложения, наиболее подходящую его умственному складу.
Таким образом, возникает необходимость анализа соотношений научной и педагогической деятельности в профессиональной деятельности преподавателя вуза. По нашим данным, 73,4 % студентов различных вузов отметили, что высокий статус преподавателя будет устойчивым, если тот одновременно является ученым-исследователем.
По мнению студентов, исследовательская работа преподавателя повышает его научный уровень знаний, развивает творческий потенциал, обогащает внутренний мир педагога. Но педагогическая деятельность представляется им не менее сложной: «она побуждает преподавателя к более тщательному формулированию основных идей и выводов, приучает к глубокому обобщению и систематизации материала». Кроме этого, педагог должен уметь видеть и формулировать педагогические задачи на основе педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения; не только иметь хороший запас знаний, но и обладать умением их преподносить: «если
Полученные результаты коррелируют с исследованием В. Т. Ащепкова, который ссылается на аналогичное мнение 76,5 % студентов [2]. В. И. Мареев среди факторов, влияющих на успешность обучения, выделяет личность педагога как ученого и научную насыщенность педагогической деятельности [7]. Но, согласно его же данным, если на важность первого фактора указали 87,3 % преподавателей, то студенты отмечают его в 67,7 % случаев; второй фактор прослеживается лишь в ответах преподавателей - 17,8 %.
К сожалению, В. И. Мареев не анализирует причины имеющихся количественных расхождений, а только констатирует их. На наш взгляд, студенты, отдавая предпочтение педагогу-исследова-телю перед педагогом, в то же время не видят прямо пропорциональной зависимости успешности своей деятельности от научных интересов преподавателя. Скорее, наоборот, при наличии взаимнооднозначного выбора между влиянием на успешность их обучения хорошего педагога и хорошего исследователя, согласно результатам нашего исследования, студенты со значительным преимуществом выбирают первый вариант - 75,2 %.
В процессе экспериментального исследования мы получили данные, раскрывающие позицию студентов и самих педагогов к соотношению педагогической и исследовательской деятельности преподавателя.
Таблица 1
преподаватель очень эрудирован, но бездарен как педагог, то он ничему студентов не научит».
Очень важен также коммуникативный аспект: как преподаватель общается со студентами, какой стиль взаимодействия предпочитает. В случае взаимопонимания и сотрудничества, из уважения к педагогу студенты могут простить ему некоторые образовательные пробелы, которые этот преподаватель допустил, восполнить их самостоятельно.
Обращаясь еще раз к полученным результатам, хочется отметить, что студенты осознают необходимость единства этих двух видов деятельности в профессиональной работе преподава-
Мнения о соотношении педагогической и исследовательской направленности в профессиональной деятельности преподавателя вуза
Виды направленности Студенты, % Преподаватели пед. вузов, % Преподаватели техн. вузов, % Среднее по вузам, %
Педагогическая 41,40 38,20 16,30 27,25
Исследовательская 26,55 9,60 52,30 30,95
Смешанная 32,05 52,20 31,40 41,80
Итого: пед. / иссл. 57,40 / 42,60 64,30 / 35,70 32,00 / 68,00 48,15 / 51,85
теля. Но, по их мнению, они должны дополнять друг друга, а научная деятельность являться составной частью педагогической.
Анализируя мнения преподавателей по этому вопросу, можно констатировать следующее. Если исходить из реализации идеи личностноориентированного образования, в наибольшей степени способствующей «самодвижению» студентов, то преподавателям педвузов следует обратить внимание на научный аспект своей профессиональной деятельности, который мы рассматриваем как необходимое условие эффективного развития индивидуального стиля деятельности. Преподаватели технических вузов, акцентируя свое внимание на исследовательской деятельности, в значительной степени игнорируют тем самым интересы и запросы студентов.
Однако следует отметить следующий факт: если рассматривать отдельно профессиональную деятельность преподавателей-женщин, то они в большинстве случаев отличаются ярко выраженной ориентацией на педагогическую деятельность. В частности, среди женщин-преподавателей 65,7 % опрошенных считают основной для себя педагогическую направленность, 31,4 % относят себя к смешанному типу, отмечая необходимость как научной, так и педагогической деятельности, и всего лишь 2,9 % указали на преобладание у себя научных интересов.
Интересные данные о соотношении педагогической и научной деятельности получены нами в процессе опытной работы с аспирантами. Мы рассматриваем их несколько обособленно, поскольку от имеющихся у них в настоящий момент ценностных ориентаций в значительной степени зависит начальный момент формирования у них индивидуального стиля профессиональной деятельности. Мнение опрошенных по данному вопросу позволяет выявить имеющуюся у них направленность на приоритетную деятельность в структуре будущей профессионально-педагогической деятельности. Педагогическую направленность считают приоритетной 22,7 %, научной направленности отдают предпочтение 36,1 %, а смешанной - 41,2 % будущих преподавателей вузов [8].
Таким образом, если взять соотношение педагогической деятельности к научной в общем плане, то мы получим 43,3 % на 56,7 %, т. е. имеющаяся в данный момент у аспирантов научная ориентация значительно превосходит педагогическую, что существенно расходится с насущными потребностями студентов. Отметим, что отсутствие у аспирантов необходимых педагогических ценностей и соответствующего формирующего
воздействия на первоначальном этапе саморазвития индивидуального стиля педагогической деятельности (желание заняться педагогической деятельностью после аспирантуры высказали 54,3 % респондентов) [8] может привести к искаженному пониманию ими его сущности и необходимости развития.
Изменение преобладающей направленности педагогов вузов в сторону научной связано, на наш взгляд, с двумя причинами. Во-первых, как уже отмечалось, с неоправданной переоценкой значимости научной деятельности по сравнению с педагогической при подведении общих итогов профессиональной деятельности преподавателя; во-вторых, с тем, что в связи с изменившимися социально-экономическими условиями в вузы пришли бывшие работники научно-исследовательских институтов, которые имеют определенные ценностные ориентации и мотивы профессиональной деятельности.
Анализ соотношений внутренних компонентов индивидуальности преподавателя, преобладающих в научной деятельности, проводился нами через призму качеств, необходимых для данного вида деятельности. По данным В. И. Марее-ва, в ученом в отличие от педагога больше ценятся следующие качества: инновационность мышления, глубина ума, логичность передачи информации, умение доказывать, опровергать, умение оценивать идеи других ученых, отсутствие зависти и критиканства. Таким образом, он делает акцент на интеллектуальной компоненте индивидуальности преподавателя.
Аналогичные высказывания мы находим у В. И. Загвязинского и А. Ф. Закировой, которые, рассматривая личность педагога-исследователя, полагают, что ей должны быть присущи следующие качества: высокий уровень развития абстрактно-теоретического мышления, научной интуиции, умение оперировать категориями методологического аппарата педагогики (цель, задача, проблема, идея, замысел, гипотеза и др.), для чего необходимы многомерность мышления, умение проводить экстраполяцию и моделирование.
Согласно идеям Р. Н. Абдеева, ученый и преподаватель вуза стоят на одном уровне информационной компетентности, отношения к науке, умения пополнять, прогнозировать и обобщать свои знания. Изучая научно-исследовательскую деятельность преподавателей университета, Г. А. Белов пришел к выводу, что существует связь между эрудированностью преподавательского состава и разнообразием направлений исследовательской деятельности вуза [5].
В ходе исследования мы выявили мнения аспирантов и студентов о необходимости качеств, характеризующих преподавателя как педагога и как исследователя. Опрошенные выделили 109 качеств, необходимых преподавателю, и 104 ка-
чества, важных для исследователя. В результате анализа полученных ответов мы выделили группу наиболее часто повторяющихся качеств, характеризующих преподавателя как педагога и как исследователя (табл. 2).
Таблица 2
Рейтинг качеств, характеризующих преподавателя как педагога и как исследователя
Качества, характеризующие преподавателя как педагога Рейтинг (%) Качества, характеризующие преподавателя как исследователя Рейтинг (%)
Терпение 39 Честность 6
Доброта 37 Целеустремленность 36
Умение объяснять 25 Терпение 28
Общительность 22 Культурный уровень 22
Тактичность 22 Трудолюбие 21
Требовательность 21 Внимательность 17
Знание предмета в совершенстве 18 Любознательность 17
Понимание 17 Заинтересованность 17
Творчество 15 Творчество 16
Чувство юмора 14 Аналитический склад ума 15
Культурный уровень 14 Настойчивость 11
Внимательность 12 Уверенность в себе 11
Справедливость 10 Упорство в достижении цели 11
Уважение (к студенту) 10 Увлеченность 10
Умение заинтересовать студента 10 Интуиция 9
Строгость 9 Эрудиция 9
Эрудиция 8 Сообразительность 8
Целеустремленность 8 Наблюдательность 8
Ответственность 7 Ответственность 6
Воодушевление 7 Высокомерие 6
Настойчивость 7 Предприимчивость 6
Трудолюбие 6 Воодушевление 6
Следует особо отметить, что у этих двух деятельностей оказались следующие взаимопересе-кающиеся качества: внимательность, творчество, воодушевление, терпение, культурный уровень, трудолюбие, настойчивость, целеустремленность, ответственность, эрудиция. Это говорит о том, что педагогическая и научная деятельности имеют много общего, в некоторых аспектах они едины. Каждая деятельность дополняет другую, что особенно важно для преподавателя вуза, так как он должен сочетать в себе и качества педагога и качества исследователя.
Но в то же время эти две деятельности существенно различаются. Для педагога очень важно уметь объяснить материал, уметь заинтересовать студентов, а для этого самому преподавателю надо любить свой предмет и знать его практически в совершенстве. В свою очередь, исследователь обязан любить не только предмет, но и сам процесс исследования, быть упорным в достижении цели, стремиться к поиску нового.
К сожалению, не каждый исследователь может быть педагогом. Но если для научно-исследовательского института это и не нужно, то в вузах, где основная задача преподавателя - научить студента,
создать условия для его профессиональнотворческого саморазвития, исследователь, не обладающий качествами, необходимыми для педагогической деятельности, может считаться профессионально непригодным.
Для преподавателей этот вопрос был сформулирован немного по-другому: «Выявить сходства и различия в педагогической и исследовательской деятельности преподавателя вуза». Анализируя сходство и различия педагогической и исследовательской деятельности по выделенным преподавателями параметрам, мы вынуждены еще раз подчеркнуть, что педагоги вуза имеют значительные пробелы в психо-лого-педагогической подготовке, в вопросах дидактики высшей школы, что существенно сказывается на качественной стороне их ответов.
По мнению опрошенных, основная педагогическая функция преподавателя связана со схемой: источник знаний —> посредник —> студенты, а исследовательская: идея 1 —> преобразователь —> идея 2. Поскольку современный специалист характеризуется способностью к прогнозированию, умением сочетать анализ и практическое мышление, творчески применять определенные методы познания и конструирования профессиональной деятель-
ности, то формирование таких качеств возможно лишь при использовании преподавателем вуза в своей работе конструктивно-деятельностного, а не рецептивно-отражательного подхода, сводящегося к установке на заучивание и запоминание учебного материала.
При характеристике различий преподаватели отмечают, что успех в педагогической деятельности зависит от эффективности процесса взаимодействия педагога и студента, а в исследовательской, в основном, от него самого.
Не вызывает сомнений тот факт, что педагогическая деятельность является ведущей в определении профессионального мастерства преподавателя высшей школы, однако если этот профессионализм не подкрепляется научной работой, то он довольно быстро угасает. Именно наличием этого фактора можно объяснить более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями вузов (16 - 20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21 - 25 лет).
В отличие от учителя, для которого исследовательская функция в профессиональной деятельности является желаемой, но не обязательной, рассмотрение развития стиля деятельности преподавателя высшей школы невозможно без учета его научной составляющей. Взаимосвязь учебной и научной деятельности совокупно отражает индивидуальные особенности преподавателя, его интеллектуальную культуру, знание своего предмета, творческое освоение и реализацию инновационного опыта, что, в свою очередь, и реализуется через индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Необходимо отметить, что научная и педагогическая деятельности преподавателя вуза должны быть не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены: научная деятельность, не являясь абстрактной ценностью для преподавателя, должна находить свое выражение в педагогической, которая, в свою очередь, побуждает преподавателя к повышению уровня своего научного потенциала. Рассмотрим данное утверждение более подробно: во-первых, преподаватель использует науку как методическую опору в своей учебной деятельности; во-вторых, он ее создает в ходе исследовательской работы; в-третьих, он ее трансформирует через призму собственных результатов и позиций.
Реализация педагогических целей побуждает к систематизации и обобщению материала, требует более тщательной формулировки основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и порождению новых гипотез. Педагог постоянно встречается с ситуациями, когда необходимо использовать логическое мышление, уметь анализи-
ровать и обобщать, опираться на научную методологию. Но эти же качества являются обязательными и для научно-исследовательской деятельности.
Если преподаватель не ведет активной научной работы, то он не может успешно, на уровне современных требований, обучать уже потому, что не видит проблем, не испытывает сомнений и неясностей. Но вслед за педагогом не испытывают сомнений и студенты до тех пор, пока не выйдут из стен вуза. Преподаватель вуза должен участвовать в продуцировании новых научных знаний, чтобы можно было представить их перед студентами не как готовый продукт, а в динамике, в процессе становления.
Нельзя заниматься исследовательской работой по обязательному приказу свыше: стремление к научной деятельности должно быть заложено в самом педагоге-исследователе. Следовательно, при наличии данной потребности он просто обязан быть творческой личностью, которая каждый раз стремится сделать что-то по-своему, выйти за рамки шаблона.
Следует отметить, что творческий подход к профессиональной деятельности сближает научную и педагогическую деятельности. Из потребности преподавания родились многие важные научные открытия, а любое научное открытие должно быть изложено достаточно ясно, популярно, а для этого необходимо его «второе рождение», его педагогическое переоткрытие.
Исследовательская деятельность представляет собой индивидуальную форму научного творчества, особенность которой состоит в том, что преподаватель проявляется здесь как самодеятельный субъект познания, опирается в деятельности на собственные приемы и средства труда, на индивидуальный стиль. Важную роль в данном случае играют склад ума, интуиция и другие индивидуальные свойства педагога, позволяющие выйти за пределы стандартных решений и найти новые пути к раскрытию научной проблемы.
Любая научная теория, так или иначе, но всегда несет на себе следы индивидуальной неповторимости ученого. Р. Ю. Кигель указывает, что исследовательская деятельность преподавателя вуза органически проникает во все другие виды его деятельности, но в то же время воплощает его индивидуальную неповторимость. В результате проведенного исследования мы не обнаружили значимой корреляции между исследовательскими и преподавательскими способностями, но существует взаимосвязь между уровнем развития индивидуального стиля деятельности педагога и его способностями воспринимать новые идеи.
Таким образом, мы приходим к следующим выводам. Поскольку рассматриваемые деятельности существенно различаются в целях, содержании, методах и способах организации, то, следовательно, для их реализации требуется и различная концентрация интеллектуальных и эмоциональных сил, рефлексивных умений и умений саморегуляции. Педагогической деятельности свойственна большая напряженность и эмоциональность, она требует публичного самовыражения и ориентации на другого, ее продолжительность строго регламентируется временными рамками - семестром, учебной неделей, конкретной формой занятия.
Довольно распространенным явлением в вузе является ситуация, когда преподаватель с научной направленностью, мало озабоченный тем, с какими задачами столкнется завтра его студент, просто «изливает» в аудиторию интересную для него информацию, основная цель при этом - не подготовка будущего специалиста, а самовыражение преподавателя.
Выявление степени влияния научного руководителя на формирование стиля педагогической деятельности аспирантов представляет для нас особый интерес. К сожалению, данная проблема не является предметом специальных научных исследований в силу различных причин этического характера. По нашему мнению, рассмотрение фактора влияния личности научного руководителя на формирование ценностного компонента индивидуальности аспирантов является необходимым условием для понимания формирующейся у них направленности на будущую профессиональную деятельность.
Индивидуализация процесса обучения аспирантов в идеале предполагает создание условий для максимально свободной реализации физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных для данного индивида. Кроме этого, стержневая черта индивидуализации -помощь аспиранту в автономном самостроительст-ве, в творческом самовоплощении, «неадаптивной активности», в развитии способности к профессиональному выбору. Именно в данном случае существенно возрастает роль личности их научного руководителя, влияющего на развитие индивидуальности аспирантов, ведь, как известно, воспитывают не те или иные методы и приемы, а влияние собственной личности, индивидуальности.
Суммируя вышесказанное, можно сделать следующее заключение: научный руководитель для организации процесса обучения аспиранта, связанного с проведением квалифицированного научного исследования, должен реализовывать свои педагогические функции. Таким образом, его индивидуальный стиль научной деятельности необходимо
«включать» в индивидуальный стиль педагогической деятельности, который не должен реализовываться по принципу «делай, как я».
Анализ существующего опыта работы показывает, что только в процессе прямого общения знания и приемы исследовательской деятельности усваивают далеко не все аспиранты. К сожалению, необходимо подчеркнуть, что многие руководители (69,8 %) не считают методологическую подготовку аспирантов необходимым условием развития будущего научного исследователя, формируя тем самым «ремесленника от науки», неспособного к самостоятельной постановке и решению научной проблемы.
Подобная точка зрения, по нашему мнению, имеет две причины. Во-первых, сами научные руководители не всегда обладают соответствующим уровнем методологической культуры и тем более не владеют методами ее формирования и развития у аспирантов. Во-вторых, они не видят взаимосвязи между методологией научной деятельности и будущей профессионально-педагогической деятельностью аспирантов.
Развитие ориентации аспирантов на научный или педагогический аспект их будущей профессиональной деятельности в значительной степени зависит от соотношения направленности на исследовательскую и преподавательскую деятельность в ценностной компоненте индивидуальности самих научных руководителей. В ходе проведенного исследования было выявлено, что для научных руководителей наиболее характерными являются два сочетания: преобладание научной работы над педагогической (+Н -П) и переход от активной научной деятельности - к активной педагогической (+Н +П).
В первом случае, при доминировании исследовательских ценностных ориентаций, мы наблюдали два типа отношения научных руководителей к педагогической деятельности: нейтрально-отстраненное («Наука не имеет общего с педагогической деятельностью») и пренебрежительно-агрессивное: «Профессор математики говорит студентам в пединституте: «Педагогика состоит из двух частей -первая всем известна, вторая никому не нужна» [4].
Как справедливо отмечает М. М. Левина, существует довольно устойчивое предубеждение, что обучать можно без специальной педагогической подготовки, для этого достаточно владеть знанием преподаваемой науки. У научного руководителя подобного типа имеется пренебрежительное отношение к обучающей деятельности, которое можно охарактеризовать как «профессиональное варварство» (Е. А. Климов), когда ученый, успевающий в научной области, уверенно рассуждает и что-то предлагает в области педагогики, не зная педагоги-
ческой реальности, ее принципов, ограничений и возможностей.
По результатам нашего исследования, научные руководители данной группы оставляют 59,2 %, из них пренебрежительно-агрессивная позиция характерна для 37,4 %. Из полученных данных можно сделать вывод - отрицательное отношение научных руководителей к педагогической деятельности, некритически воспринятое аспирантами, в дальнейшем значительно осложнит их профессиональную деятельность.
Вряд ли педагог такого типа будет способствовать саморазвитию студентов в профессиональном и творческом плане, он просто не заинтересован в этом и не имеет соответствующих навыков работы в данном направлении. Постепенно это может привести к тому, что преподаватель будет воспринимать педагогическую деятельность как досадную обузу, отвлекающую его от другой - научной.
Личностное влияние руководителя, образцы его поведения затрагивают формирование аспиранта как индивидуальности, поскольку оно соотносимо с ценностным отношением к профессиональной деятельности, нормам, правилам, отношениям с людьми. Ценности научного руководителя косвенно влияют на мотивацию аспиранта к будущей профессиональной деятельности и стиль его работы. Чем шире круг моделей, доступных аспиранту для наблюдения, чем более разнообразные влияния он испытывает, тем больше он имеет возможностей для выбора собственной линии поведения.
Суммируя полученные в процессе данного аспекта экспериментального исследования данные, мы считаем целесообразным сделать следующие выводы:
- ценностные ориентации и предпочтения научного руководителя оказывают существенное влияние на формирование внутренних компонентов индивидуальности аспиранта, его направленности на будущую профессиональную деятельность; с целью их коррекции необходимо формирующее воздействие, осуществляемое в процессе обучения аспирантов;
- научная деятельность, подчиненная педагогической направленности, является необходимым условием продуктивности развития индивидуального стиля педагогической деятельности будущего преподавателя; ее отсутствие существенно отражается на саморегуляции внутренних компонентов стиля, а гипертрофированность по отношению к педагогической приводит к разрушению его целостности.
Литература
1. Алексов М. М. Формирование опыта научноисследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в послевузовском образовании: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2010.
2. Ащепков В. Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. Ростов н/Д, 1997.
3. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999. С. 126.
4. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д., 1996. С. 163.
5. Макарова Л. Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2000.
6. Макарова Л. Н., Шаршов И. А., Королева А. В. Вариативная подготовка будущих научно-педагогических кадров: необходимость и проблемность // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2012. Вып. 10. С. 113-122.
7. Мареев В. И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов н/Д. 1999.
8. Налетова И. В., Макарова Л. Н. Интеграция аспирантов в научно-исследовательскую деятельность: сравнительный анализ мнений 1990-х и начала 2010-х гг. // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2012. Вып. 9. С. 112-116.
9. Непомнящая Л. В. Аспирантура как научнообразовательная система развития кадрового потенциала высшей школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2005.
10. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. С. 118.
11. Шаршов И. А., Макарова Л. Н. Научная деятельность в контексте модернизации исследовательской инфраструктуры университета: проблемы оценивания // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов, 2012. № 7-8. С. 225-230.
* * *
SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL ACTIVITY OF FUTURE OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION TEACHER: PROBLEM OF RATIO
L. N. Makarova, I. A. Sharshov
In article variants of ratios of scientific and pedagogical activity in professional activity of the teacher of higher education institution from positions of subjects of educational process are analyzed. The role of the research supervisor in formation of an orientation of the graduate student on future professional activity is considered.
Key words: graduate student, teacher of higher education institution, pedagogical and scientific activity, orientation, research supervisor, individual style of activity, quality of teacher and researcher.
