CC BY
19A.М. ЯРЦЕВ,
B.Н. ЕФРЕМЕНКОВ
НАУЧИТЬСЯ БЫТЬ... ОФИЦЕРОМ
LEARNING TO BE... AN OFFICER
ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННОГО ВУЗА И ОБУЧАЮЩИХСЯ НА КОММУНИКАТИВНОМ УРОВНЕ. ОЦЕНКА И КОНТРОЛЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
ORGANIZATION OF PEDAGOGICAL INTERACTION BETWEEN A MILITARY UNIVERSITY TEACHER AND A STUDENTS AT THE COMMUNICATIVE LEVEL. EVALUATION AND MONITORING OF LEARNING OUTCOMES
Сведения об авторах: Ярцев Александр Михайлович - доцент Военной академии противовоздушной обороны Вооруженных Сил Российской Федерации имени Маршала Советского Союза А.М. Василевского, кандидат военных наук, доцент (г. Смоленск);
Ефременков Виталий Николаевич - преподаватель Военной академии противовоздушной обороны Вооруженных Сил Российской Федерации имени Маршала Советского Союза А.М. Василевского, подполковник (г. Смоленск. E-mail: efremenkov. vitaliy@mail. ru).
Аннотация. В статье изложены проблемные вопросы педагогического взаимодействия преподавателя военного вуза и обучающихся на коммуникативном уровне в форме контактной работы, сущностной характеристикой которой является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения как традиционных, так и инновационных.
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, военно-профессиональная подготовка, повседневная деятельность, учебная деятельность, контактная работа, коммуникативная ситуация.
Information about the authors: Alexander Yarcev - Associate Professor of the Russian Federation Armed Forces Air Defense Military Academy named after Marshal of the Soviet Union A.M. Vasilevsky, Candidate of Military Sciences, Associate Professor (Smolensk);
Vitaliy Efremenkov - the teacher of the of the Russian Federation Armed Forces Air Defense Military Academy named after Marshal of the Soviet Union A.M. Vasilevsky, lieutenant colonel (Smolensk. E-mail: efremenkov. vitaliy@mail. ru).
Summary. The article describes the problematic issues of pedagogical interaction between a military university teacher and a students at the communicative level in the form of contact work, the essential characteristic of which is the consistent modeling of the entire system of forms, methods and means of training, both traditional and innovative.
Keywords: pedagogical interaction, military training, daily activities, educational activities, contact work, communication situation.
А.М. YARCEV, V.N. EFREMENKOV
if Й1Й
Из всего многообразия требований, предъявляемых к военно-профессиональной подготовке офицеров, можно выделить наиболее общие требования,
обязательные для каждого или подавляющего большинства офицеров, независимо от их принадлежности к виду или роду Вооруженных Сил, военной специ-
альности и занимаемой должности.
Каждый офицер должен в совершенстве знать и глубоко понимать:
• основные положения Военной доктрины Российской Федерации, характер (природу) и содержание общей системы вооруженной борьбы (каждый на своем уровне), знать и понимать свое место в ней и место своего вида или рода Вооруженных Сил, своего подразделения, части, соединения;
• структуру Вооруженных Сил, предназначение своего вида или рода Вооруженных Сил, его организационно-штатную структуру, вооружение и военную технику, боевые возможности и основные принципы боевого применения его подразделений, частей и соединений;
• основные принципы оперативного искусства и тактики, основы организации и ведения общевойсковой операции и общевойскового боя, место в них своего подразделения, части, соединения;
• взаимосвязи в системе вооруженной борьбы, организацию взаимодействия между элементами построения сил и средств не только «по горизонтали», в том числе с соседями, приданными и поддерживающими силами и средствами, но и «по вертикали» - по подчиненности на 1-2 ступени вверх и вниз;
• возможности средств управления и связи, требования к системам управления и пути их достижения;
• свои права и обязанности, а также права и обязанности подчиненных, приданных и поддерживающих командиров и начальников, возможности старших командиров и начальников по оказанию помощи при выполнении задач как в бою, так и в повседневной деятельности.
Офицер должен в совершенстве знать устройство, боевые возможности вооружения и военной техники своего подразделения, части, соединения, постоянно поддерживать их в высокой боевой и технической готовности, умело и эффективно применять в бою. Он должен быть в состоянии в короткие сроки осваивать новые образцы вооружения
и военной техники, поступающие в войска и на флоты.
Важным военно-профессиональным требованием, предъявляемым к офицеру, является умение руководить повседневной деятельностью подразделения, части, соединения. Для этого он должен быть умелым администратором, хорошо знать и умело применять основы законодательства и другие нормы права в области обороны и прохождения военной службы, знать наизусть соответствующие статьи общевоинских уставов и строго руководствоваться ими в жизни.
Офицер должен умело организовывать боевую подготовку и службу войск в подразделении, части, на корабле, обеспечивать в них образцовый внутренний порядок, поддерживать их в постоянной высокой боевой готовности.
Офицер должен обладать развитым тактическим и оперативно-тактическим мышлением как высшей формой отражения обстановки и своевременного формирования адекватных ей способов боевых действий, а также таким важным качеством, как профессиональная интуиция - способность в условиях недостатка информации и дефицита времени находить эффективные пути решения боевой задачи без детального их обоснования.
Исходя из деятельностной модели подготовки специалиста в военном вузе, целесообразным следует считать обращение к контекстному
подходу (см. схему 1), сущностной характеристикой которого является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и инновационных), модульного и социального содержания усваиваемой курсантами и слушателями профессиональной деятельности.
В военном вузе целью обучения на коммуникативном уровне является создание таких условий обучения, которые способствуют развитию творческого мышления, закреплению умений действовать в ситуациях, адекватных ситуациям будущей военно-профессиональной деятельности. Для этого необходимо добиться того, чтобы каждое новое вводимое понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта курсантов и слушателей и предусматривало ее связи с ситуациями будущего профессионального использования.
Ориентируя обучающихся на заучивание учебного материала без понимания смысла (контекста), который в них заключается, невозможно сформировать профессионально направленное мышление и превратить учебную информацию в знания, умения и навыки. Необходим постоянный переход от абстрактных моделей деятельности к более конкретным и от системы общей информации к реальным объектам.
Как любой вид человеческой деятельности, учебная деятельность
Схема 1. Технология знаково-контекстного обучения
с психологической точки зрения представляет собой процесс решения специфических задач. Отличие учебных задач от других состоит в том, что целью первых является изменение самого субъекта в процессе овладения знаниями, умениями, навыками. Необходимость в постановке и решении таких задач возникает перед субъектом лишь в том случае, если ему необходимо овладеть такими способами действия, в основе которых лежит прежде всего формирование интересов к профессии офицера. Отмечено, что слушатель, курсант не станут активно изучать и решать проблемы, не имеющие к нему никакого отношения. И напротив, интерес его резко возрастает, если учебный материал содержит характерные проблемы, которые ему приходится встречать и решать в профессиональной деятельности войск.
Коммуникативный аспект профессиональной подготовки военных специалистов может быть осуществлен только на стадии реализации ее процессуальной составляющей, т.е. в рамках определенной технологии обучения.
Высокая эффективность применения обучения на коммуникативном уровне обнаруживает создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности. Взаимодействие в процессе обучения, имеющее форму общения между преподавателем и обучающимися, а также обучающихся между собой, выступает одним из наиболее портативных средств трансформации учебной информации в профессионально значимую. Оно отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени ее передачи.
По мнению В.А. Сластенина и Н.Г. Руденко активизации учебного процесса в рамках технологии обучения способствуют фронтальные, коллективные, групповые
и диадические коммуникативные ситуации.
Фронтальные коммуникативные ситуации предполагают взаимодействие военного преподавателя с общностью курсантов и слушателей (будь то учебная группа, поток или курс), в которых в определенные моменты они могут оказаться в субъективной ситуации (т.е. становятся субъектами активного взаимодействия с преподавателем) или между ними возникает обусловленное учебными задачами взаимодействие. Типичной фронтальной ситуацией является лекция.
Коммуникативные ситуации в учебном процессе, которые можно отнести к типу коллективных, подразумевают вступление обучающихся в общение между собой и с преподавателем в рамках контактной группы в процессе реализации познавательной деятельности.
Что нам говорит по этому вопросу приказ Министерства образования и науки России от 05.04.2017 № 301 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры»?
Образовательная деятельность по образовательной программе проводится в форме контактной работы обучающихся с педагогическими работниками организации и (или) лицами, привлекаемыми организацией к реализации образовательных программ на иных условиях.
Контактная работа может быть аудиторной, внеаудиторной, а также проводиться в электронной информационно-образовательной среде.
Контактная работа при проведении учебных занятий по дисциплинам (модулям) включает в себя занятия лекционного типа (лекции и иные учебные занятия, предусматривающие преимущественную
передачу учебной информации педагогическими работниками организации и (или) лицами, привлекаемыми организацией к реализации образовательных программ на иных условиях, обучающимся) и (или) занятия семинарского типа (семинары, практические занятия, практикумы, лабораторные работы, коллоквиумы и иные аналогичные занятия), и (или) групповые консультации, и (или) индивидуальную работу обучающихся с педагогическими работниками организации и (или) лицами, привлекаемыми организацией к реализации образовательных программ на иных условиях (в том числе индивидуальные консультации); иную контактную работу (при необходимости), предусматривающую групповую или индивидуальную работу обучающихся с педагогическими работниками организации и (или) лицами, привлекаемыми организацией к реализации образовательных программ на иных условиях, определяемую организацией самостоятельно.
Коммуникативная ситуация на занятиях в учебной группе становится коллективной, если цель занятия может быть достигнута лишь тогда, когда все члены группы (или большая ее часть) объединяют для этого свои усилия; члены группы должны вступить во взаимодействие для овладения определенными знаниями и для создания субъективно новых знаний; члены группы с неизбежностью вынуждены вступать в вербальное взаимодействие на всех этапах познавательной деятельности; члены группы вырабатывают и усваивают определенные нормы коллективной познавательной деятельности и т.п.
Из вышесказанного можно увидеть, что коммуникативные ситуации, которые отнесены к типу коллективных, наиболее эффективны в процессе проведения семинарских занятий.
Групповые коммуникативные ситуации в учебном процессе пла-
нируются как решение познавательных задач микрообщностями курсантов и слушателей (оптимум 3-5 человек) преимущественно на практических занятиях. В связи с усилением внимания к самостоятельной работе обучающихся и проблеме руководства ею со стороны военного педагога особую актуальность приобретают диадические коммуникативные ситуации, участниками которых выступают обучающийся и преподаватель. Во время индивидуальных консультаций, связанных с организацией самостоятельной работы курсантов и слушателей, особенно часто дидактическая коммуникативная ситуация возникает в связи с тем, что обучающийся объективно нуждается в инструктировании, а субъективно (главным образом,хотя и объективно тоже) испытывает потребность в получении информации, совета, помощи и понимания со стороны преподавателя.
Все описанные выше коммуникативные ситуации целесообразно реализовывать в рамках технологии обучения, зависящей от конкретных педагогических задач, решаемых военным преподавателем на том или ином этапе профессиональной подготовки курсантов и слушателей, выбранных им дидактических принципов, методов и организационных форм обучения (см. схему 2).
Одним из основных этапов работы военного преподавателя при проектировании и конструировании профессионально-ориентированной технологии обучения является разработка соответствующего учебно-методического комплекса.
Отдельные подходы к его разработке в виде так называемой технологической карты преподавателя представлены в работах А.И. Ума-на «Технологический подход к обучению: теоретические основы», В.В. Гусева «Управление качеством подготовки военного специалиста».
Анализ этих подходов показывает, что разброс мнений в этом вопро-
Схема 2. Формы обучения военнослужащих
се достаточно велик. Так, например, А. И. Уман представляет технологическую карту в виде своеобразной процессуальной модели, в которой отдельно описываются действия преподавателя и обучающихся. Каждому действию преподавателя соответствует точно определенное действие обучающегося. При этом действия обоих описываются не только поэтапно, но и пооперацион-но. Вся деятельность преподавателя и обучающегося разбита автором на три этапа: введение нового материала, его закрепление и организация задания для самостоятельной работы.
Совершенно другой подход к разработке технологической карты представлен в работе В.В. Гусева. По его мнению, которое частично совпадает с предыдущим подходом, технологическая карта должна представлять собой последовательность отдельных этапов деятельности военного преподавателя. В частности, им выделяются подготовительный, процедурный и итогово-обобщающий этапы. В рамках каждого из них предусмотрен целый ряд операций и действий педагога, описанных, как правило, в общем виде.
На наш взгляд, оба подхода не в полной мере отражают существо
деятельности военного преподавателя по проектированию и конструированию самой технологии обучения. В первом случае речь идет только о процессуальной стороне его деятельности, во втором -эта сторона деятельности освещена как раз явно недостаточно.
Исходя из того, что учебно-методический комплекс представляет собой своего рода паспорт учебного процесса, в котором целостно и емко представлены главные его параметры, обеспечивающие успех обучения, можно рассматривать его как своеобразный инструментарий, который мог бы быть востребован не только автором-разработчиком его, но и любым другим военным преподавателем для организации дидактического процесса в рамках соответствующей учебной дисциплины.
Необходимость создания учебно-методических комплексов определена планами первоочередных мероприятий по учебно-программному и методическому обеспечению ФГОС по специальностям выпускников учебных заведений. Учебно-методические комплексы должны аккумулировать положительный опыт преподавания учебных дисциплин, накопленный на кафедрах, сделать его достоянием
всего профессорско-преподавательского состава.
В связи с этим в учебно-методическом комплексе важно отразить основные отправные моменты, позволяющие военному педагогу представить всю целостность спроектированной им технологии обучения. А это значит, что в нем должны быть: государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников (ФГОС ВО (СПО) по направлениям и специальностям подготовки слушателей и курсантов); квалификационные требования к выпускникам военного вуза; учебные планы по специальностям (специализациям) вуза; рабочие программы и тематические планы по дисциплинам кафедры; структурно-логические схемы изучения дисциплин; учебно-методические материалы по учебным дисциплинам кафедры; планы проведения занятий.
Одним из наиболее значимых и в то же время наиболее трудоемким при проектировании профессионально-ориентированной технологии обучения следует признать этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции. Он включает в себя текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и государственную итоговую аттестацию.
Текущий контроль успеваемости осуществляется для проверки хода и качества усвоения учебного материала, стимулирования учебной деятельности обучающихся, совершенствования методики проведения занятий и проводится в ходе всех видов занятий в форме, предусмотренной тематическим планом или избранной преподавателем.
Видами текущего контроля являются рубежный контроль и контрольные работы (занятия).
Рубежный контроль осуществляется в целях систематической проверки достижения обучающимися обязательных результатов обучения по дисциплине -
минимума, который необходим для дальнейшего обучения, выполнения программных требований к уровню подготовки обучающихся. Рубежный контроль проводится по завершении изучения отдельных наиболее сложных и объемных тем, разделов учебной дисциплины.
Составной частью рабочей программы дисциплины является фонд оценочных средств для текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся по учебной дисциплине.
Чтобы он был рабочим, в нем целесообразно иметь:
• перечень компетенций обучающихся, в формировании которых участвует учебная дисциплина с указанием планируемых уровней обучения и этапов их формирования. Уровни обучения - это «знать», «уметь», «владеть», а этапы их формирования - разделы и темы учебной дисциплины, виды занятий и контроля;
• описание показателей оценивания и критериев оценки планируемых уровней обучения и компетенций на различных этапах их формирования, описание шкал оценивания. Под этапами формирования следует понимать этапы формирования знаний, умений, навыков и компетенций. Конкретные показатели, критерии и/или шкалы оценивания приводятся преподавателем в заданиях и методических разработках на соответствующие виды учебных занятий;
• типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций в процессе освоения основной профессиональной образовательной программы. Дается полный перечень теоретических вопросов, охватывающих все пройденные темы, с учетом требований по установленному количеству вопросов для проверки в ходе текущего контроля, рубежного
контроля и промежуточной аттестации. Дается полный перечень заданий (примерных задач) для практического выполнения, охватывающих все пройденные темы, с учетом требований по установленному количеству вопросов для проверки в ходе текущего контроля, рубежного контроля и промежуточной аттестации;
• методические материалы, определяющие процедуры оценивания знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций.
По результатам контроля военным преподавателем могут быть уточнены цели и содержание обучения, пересмотрены подходы к выбору организационных форм и методов обучения или же принципиально перестроена вся технология обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Приказ Министерства образования и науки России от 05.04.2017 г. № 301 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры».
2. Жмурин, СА, Ярцев, А.М. Особенности проектирования технологий обучения и воспитания в военном вузе: учеб. пособие.-Смоленск: ВА ВПВО ВС РФ, 2010.
3. Сластенин, В. А., Руден-ко, Н. Г. О современных подходах к подготовке педагога // Педагогика, 1999. № 6.
4. Уман, А И. Технологический подход к обучению: теоретические основы: монография.- Орел: ОГУ, 1997.
5. Гусев, В. В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: монография. - Орел: ВИПС, 1997.
