CC BY
1493
13. Тарасов, Е. Ф. Языковое сознание [Текст] / Е. Ф. Тарасов // Вопросы психолингвистики. - 2004. - № 2. - С. 34-47.
14. Тарасов, Е. Ф. Языковое сознание - перспективы исследования [Текст] / Е. Ф. Тарасов // Языковое сознание: содержание и функционирование: XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. -М. : Институт языкознания РАН, 2000. - С. 2-3.
15. Уфимцева, Н. В. Проблемы изучения языкового сознания [Текст] / Н. В. Уфимцева // Вопросы психолингвистики. - 2009. - № 2(10). - С. 22-29.
16. Уфимцева, Н. В. Психолингвистика в XXI веке [Текст] / Н. В. Уфимцева // Язык и сознание: психолингвистические аспекты: сб. статей / под ред. Н. В. Уфимцевой, Т. Н. Ушаковой. - М.-Калуга : Эйдос, 2009. - С. 21-32.
17. Уфимцева, Н. В. Русские: опыт еще одного самопознания [Текст] / Н. В. Уфимцева // Этнокультурная специфика языкового сознания. - 1996. - С. 139162.
18. Уфимцева, Н. В. Языковое сознание и образ мира славян [Текст] / Н. В. Уфимцева // Языковое сознание и образ мира. - 2000. - С. 207-219.
19. Уфимцева, Н. В. Языковое сознание: динамика и вариативность [Текст] /
Н. В. Уфимцева. - М.-Калуга : Институт языкознания РАН, 2011. - 252 с.
20. Ушакова, Т. Н. Понятие языкового сознания и структура рече-мысле-языковой системы [Текст] / Т. Н. Ушакова // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты: сб. статей / под ред. Н. В. Уфимцевой. - М.-Барнаул, 2004. - С. 6-17.
21. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика [Текст] / Р. М. Фрумкина. - 2-е изд., испр. - М. : Академия, 2003. - 320 с.
22. ЛЭС [Текст] : лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В. Н. Ярцева. - М. : Советская энциклопедия, 1990.
Павленок Дарья Валерьевна
Аспирант кафедры французской филологии ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», Иркутск, Россия
УДК 81’23 ББК 81.002.3
НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ РОССИИ И ФРАНЦИИ (НА ПРИМЕРЕ
ОБРАЗА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ)
В статье в сопоставительном плане рассматриваются полученные в ходе свободного ассоциативного эксперимента реакции российских и французских студентов, отражающих образ преподавателя университета. Автор статьи с помощью контент-анализа выделяет компоненты исследуемого образа и вводит понятие профессионального кода.
Ключевые слова: языковое сознание; образ языкового сознания; этнокультурный слой; свободный ассоциативный эксперимент; контент-анализ; ассоциативное поле; преподаватель.
THE NATIONAL CULTURE SPECIFICITY OF THE LANGUAGE CONSCIOUSNESS OF THE RUSSIAN AND FRENCH STUDENTS (WITH REFERENCE TO THE TEACHER IMAGE)
The article deals with the comparison of responses of the Russian and French students received in the course of the free-association test reflecting the image of the University teacher. By means of the content analysis the author identifies the components of the analyzed image and introduces the concept of a professional code.
Key words: language consciousness; image of the language consciousness; ethno-cultural layer; the free associative experiment; content analysis; associative field; teacher.
Вследствие своей многоплановости проблема языкового сознания и составляющих его компонентов (образов, концептов, фреймов и т. д.), равно как изучение национально-культурной специфики активно исследуется современной гуманитарной наукой в различных аспектах и проявлениях. Данной проблематикой занимаются ученые в когнитивной лингвистике, лингвокультурологии, психологии, психолингвистике, межкультурной коммуникации. Такие исследования становятся особенно актуальными в контексте антропоцентрической парадигмы, обратившейся к человеку как субъекту познания, изучающей особенности представления языка в сознании человека и наоборот.
В нашем исследовании мы используем психолингвистический подход, появившийся на стыке психологии и лингвистики и позволяющий привлекать психологические методы (метод ассоциативного эксперимента в частности) для лингвистического сопоставления различных фрагментов языкового сознания с целью выявления его общих черт у разных народов и национально-культурной специфики сознания. С помощью психолингвистических приемов делается возможным изучение не только лексикографического значения слова, но и «реально психологического» (термин И.А. Стернина), т.е. выявление и описание отражающих определенный образ языковых единиц в том виде, в котором они действительно присутствуют в сознании человека.
Как отмечает Н.В. Уфимцева, в начале 90-х гг. XX в. в отечественной психолингвистике происходит методологический поворот исследований к рассмотрению языкового сознания в ракурсе этнокультурных сопоставлений [Уфимцева, 2000]. Возникший интерес к исследованию данного феномена обусловил необходимость психолингвистического определения и описания такого объекта исследований, и такие попытки были предприняты. И.С. Стернин указывает, что под языковым сознанием нужно понимать «совокупность психических механизмов порождения, понимания речи и хранения языка в сознании, то есть психические механизмы, обеспечивающие процесс речевой деятельности человека» [Стернин, 2005, с. 159]. Е.Ф. Тарасов, опираясь на современную методологическую базу в исследовании сознания, приходит к выводу, что языковое сознание - «совокупность образов сознания, овнешняемых при помощи языковых средств - слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов, ассоциативных полей» [Тарасов, 2004, с. 36].
Исследование этнопсихолингвистических особенностей формирования, содержания и функционирования образов языкового сознания осуществляется в рамках общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, согласно которой предметная деятельность имеет основополагающее значение в развитии сознания [Леонтьев, 1975]. Основой сопоставительного анализа образов языкового сознания послужила для нас структура сознания, разработанной
А.Н. Леонтьевым [Леонтьев, 1975, 1983] и дополненная В.П. Зинченко [Зинченко, 1991, 1994, 1997, 2011].
По А.Н. Леонтьеву, структура сознания имеет три составляющих: чувственную ткань образа, значение и личностный смысл. Исследователь поясняет, что первая составляющая (чувственная ткань образа) формирует чувственный состав образов действительности. При этом А.Н. Леонтьев особо подчеркивает, что основной функцией чувственных образов является то, что именно они придают реальность сознательной картине мира. Вторая составляющая (значение), по мнению А.Н. Леонтьева, является важнейшей составляющей сознания и представляет собой «преобразованную и свернутую в материи языка идеальную форму существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой» [Леонтьев, 1975, с. 141]. Можно сказать, что человек осознает окружающая его действительность сквозь призму значений, на которых значительное влияние оказывают как особенности конкретного индивида, так и его прежний опыт. А.Н. Леонтьев указывает, что третья составляющая (личностный смысл) формирует пристрастность человеческого сознания [Леонтьев, 1975]. При этом В.П. Зинченко поясняет, что смысл всегда выражает отношение субъекта к действительности, т.е. «укорененность индивидуального сознания в бытии человека», а значения всегда национально обусловлены, т.е. выражают «подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре» [Зинченко, 1991, с. 23]. При таком подходе основной характеристикой образа сознания признается его активная, деятельностная функция, т.к. именно деятельность лежит в основе формирования образов сознания [Леонтьев, 1975].
А.Н. Леонтьев приходит к выводу, что сознание человека, как и его деятельность - «это не плоскость, даже не емкость, заполненная образами и процессами, это не связи отдельных его «единиц», а внутреннее движение деятельности, осуществляющей реальную жизнь индивида в обществе» [Леонтьев, 1975, с. 157], т.е. сама деятельность субъекта является «тканью» его сознания.
Анализируя концепцию сознания А.Н. Леонтьева, Е.Ф. Тарасов описывает составляющие сознания как элементы процесса восприятия объекта окружающей действительности. Автор поясняет, что при восприятии какого-либо объекта в сознании человека возникает некий психический образ, при этом первичное восприятие объекта происходит на основе перцептивных данных, полученных от органов чувств, в результате чего образуется чувственная ткань образа. Исследователь объясняет, что после этого в сознании человека происходит процесс осмысления чувственной ткани образа при помощи личностного смыс-
ла. Как отмечает Е.Ф. Тарасов, ввиду того, что вышеобозначенные компоненты принадлежат индивидуальной психике, они могут быть доступными для наблюдения лишь через процесс означивания, т.е. «пересказа» личностного смысла чувственного образа объекта при помощи общественно закрепленных знаний (значений)» [Тарасов, 1993, с. 11].
В.П. Зинченко вводит четвертую составляющую сознания -биодинамическую ткань движения и действия, которая определяется как «наблюдаемая и регистрируемая внешняя форма живого движения» [Зинченко, 1991, с. 24]. Исследователь поясняет, что употребление термина «ткань» неслучайно, он обозначает материал для построения целесообразных, произвольных движений и действий, чья внутренняя форма, картина по мере их формирования все более усложняется, заполняясь когнитивными, эмоционально-оценочными и смысловыми образованиями. Благодаря появлению четвертой составляющей сознания В.П. Зинченко получает двухслойную / двухуровневую структуру сознания, в которой соответственно выделяется два слоя: рефлексивный, т.е. слой значения и личностного смысла, и бытийный (экзистенциональный), состоящий из чувственной и биодинамической ткани.
В более поздних работах В.П. Зинченко приходит к выводу о существовании сначала духовного слоя сознания, который играет ведущую роль в структуре сознания и «одушевляет» / «воодушевляет» бытийный и рефлексивные слои [Зинченко, 1994, 1997], а затем и еще двух слоев -хронотипического и ценностного [Зинченко, 2011 Ц^:
http://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=363&Itemid=52].
В итоге, обобщенная автором пятислойная структура сознания выглядит следующим образом. Первым слоем выступает онтологический (предметнодеятельностный), включающий в себя такую субъективную образующую, как чувственная ткань образов, и объективный компонент - биодинамическую ткань действий. Второй слой назван хронотопическим и включает в себя время и пространство. Автор поясняет, что хронотоп - сконструированное сознанием пространственно-временное измерение сознательной жизни. Затем следует рефлексивный слой смысла и значения, о котором было сказано выше. Следующий ценностный слой сознания объединяет в себе со-значение (переживаемая значимость) и объективный смысл культурного явления. Последним слоем является вышеуказанный духовный слой, содержащий в себе сферу отношений субъективного Я и объективного Ты, которая реализуется при помощи языка [Зинченко, 2011 Ц^:
http://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=363&ItemLd=52].
В ходе межкультурного сопоставления фрагментов (образов в частности) языкового сознания представителей различных лингвокультур исследователями выявляется этнокультурная специфика того или иного образа языкового сознания. Возникает вопрос, как выявляемая в процессе такого сопоставительного анализа этнокультурная специфика образов сознания соотносится с вышеописанной нами структурой сознания?
Прежде всего, необходимо отметить, что человек, являясь представителем определенного лингвокультурного сообщества, развивается и воспитывается в рамках определенной культуры, усваивая свойственные ей законы, нормы, правила, стереотипы поведения и т.д. При этом многие исследователи сознания (в том числе языкового) сходятся на мысли о том, что сознание несет в себе отпечаток этнокультурной специфики. Так, А.А. Леонтьев отмечает следующее: «... в основе мировидения и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем. Поэтому сознание человека всегда этнически обусловлено.» [Леонтьев, 1993, с. 20]. В. В. Красных также подтверждает, что «сознание же (языковое сознание) как феномен всегда тесно связано с культурой, оно национально-, культурозависимо» [Красных, 2002, с. 25]. Таким образом культура, нация и этнос выступают как определяющие детерминанты развития и формирования сознания человека.
В.С. Степин отмечает, что «культура <...> пронизывает все без исключения состояния социальной жизни, и нет ни одного социального феномена, который был бы изолирован от влияния культуры и не нес бы на себе печати ее воздействия» [Степин, 2010]. Развивая мысль данного исследователя, можно сказать, что именно этнокультурное начало, иначе говоря, этнокультурный слой, пронизывает, обволакивает не только все сферы социального, но и само сознание человека как представителя определенной лингвокультуры. Рассуждая в подобном ракурсе о феномене сознания, мы приходим к выводу, что все слои сознания, так или иначе, несут в себе отпечаток этнокультурной специфики, т.е. содержат в себе следы общего этнокультурного фона.
В свете вышесказанного, мы предлагаем ввести в структуру сознания этнокультурной слой, отражающий наличие неоспоримой этнокультурной специфики у языкового сознания и составляющих его образов. Можно предположить, что данный слой подобно «фильтру» пропускает и отсеивает поступающую субъекту информацию, покрывая, «обволакивая» слои сознания «этнической краской».
Таким образом, категория языкового сознания предстает как сложный феномен, а сам образ понимается как сложное многослойное (многоуровневое) психическое образование, основанное на чувственной ткани образа, соотносимое с личностным смыслом субъекта и выражаемое при помощи национально детерминированных значений, существующих в рамках определенной лингвокультуры с ее ценностным содержанием и хронотопическим измерением, являющееся достоянием, как самого индивидуума, так и лингвокультуры в целом. Данная категория рождается, развивается и функционирует только в определенной этнокультурной среде. Таким образом, на наш взгляд, этнокультурный слой образа выступает как один из основополагающих слоев структуры.
В дальнейшем психолингвистическом рассмотрении этнокультурного слоя в вышеописанной структуре сознания актуальным видится выявление и описание образующих данный слой. Следует отметить, что при выполнении данной исследовательской задачи необходимо учитывать следующие моменты.
На первый взгляд, образующими этнокультурного слоя могут выступать единицы описанных выше слоев. Но принимая такую точку зрения, необходимо учитывать тот факт, что А.Н. Леонтьев и В.П. Зинченко представили структуру индивидуального сознания человека, а для нашего исследования интерес в большей степени представляет не индивидуально-личностная парадигма сознания, а та ее этнокультурная составляющая, отсылающая нас к культуре, нации, этносу, языку. В связи с этим, на нашему мнению, следует описывать вышеперечисленные образующие человеческого сознания через их этнокультурную специфику, т.е. выявлять в их составе те элементы, которые представляют собой не индивидуально-личностное, а относящееся, скорее всего, к национальноколлективному.
Такими образующими выделенного нами этнокультурного слоя сознания являются, прежде всего, коды культуры. Мы намеренно не называем их единицами этнокультурного слоя, поскольку коды культуры, с одной стороны, не являются рядоположными с вышеописанными единицами, а с другой стороны, нам бы хотелось подчеркнуть активную роль кодов культуры в воздействии на остальные слои сознания.
В Большом толковом словаре по культурологии Б.И. Кононенко для кодов культуры дается два следующих определения: 1) «ключ к пониманию данного типа культуры (дописьменный, письменный, экранный периоды). Культурный код позволяет понять преобразование значения в смысл; 2) совокупность знаков (символов), смыслов (и их комбинаций), которые заключены в любом предмете материальной и духовной деятельности человека» [Большой толковый словарь по культурологии, 2003]. Очевидно, что второе определение базируется на общем понимании кода и соотносится с представлениями о природе кода вообще. Таким образом, в теории культуры данное понятие рассматривается в двух ипостасях: в плане диахроническом применительно к истории развития различных этапов культуры и в плане синхроническом, связанном с конкретным набором знаков, смыслов, сконцентрированных вокруг объектов материальной и духовной жизни общества.
В.В. Красных трактует коды культуры как «сетку», которую культура «набрасывает» на окружающий мир, членит, категоризует, структурирует и оценивает его» [Красных, 2002, с. 232]. Развивая аналогию с «сеткой», Н.Ф. Алефи-ренко резюмирует, что коды культуры «образуют» некую матрицу или систему координат, с помощью которой задаются и затем сохраняются в нашем сознании эталоны (образцы) культуры» [Алефиренко, 2010, с. 88]. При этом важным для нашего исследования видится следующая мысль данного автора: хотя данные категории являются универсальными (принадлежат любому человеку), но их проекция на язык не одинакова, т.е. проявление кодов, их пропорции, образы языка, в которых они воплощаются, всегда детерминированы определенной лингвокультурой [Алефиренко, 2010].
Для нашей работы актуальным видится понимание культурного кода как совокупности структур, лежащих в основе процессов перехода культурного знания в разряд культурных значений («означивание») через процесс соотнесе-
ния с культурными смыслами, ценностными установками и хронотопом, характерными для определенного лингвокультурного сообщества.
Как отмечают многие исследователи в области лингвокультурологии и лин-гвосемиотике культуры, коды культуры напрямую соотносятся с древнейшими архетипическими представлениями человека об окружающем его мире и самом себе. В соответствии с этим выделяют различные виды культурных кодов: соматический (телесный), пространственный, временной, предметный, биоморф-ный, духовный [Красных, 2002], фетишный, анимический, акциоанальный [Токарев, 2012], пищевой, цветовой и др.
Г ипотеза нашего исследования состоит в том, что в каждой культуре существует особый профессиональный код, задающий определенный набор ценностных установок и ментальных структур, с помощью которых представитель той или иной профессии соотносится, оценивается окружающими, иначе говоря, в языковом сознании коммуникантов содержатся упорядоченные особым образом (по степени важности) «ожидания» и представления о человеке как носителя профессии.
Целью данной статьи явился сопоставительный анализ этнокультурного слоя (профессионального кода) языкового сознания российских и французских студентов на примере такого фрагмента, как образ преподавателя. Необходимо отметить, что в настоящее время происходит модернизация системы высшего образования в связи переходом на уровневую систему профессиональной подготовки, что влечет за собой изменения, касающиеся не только вуза в целом, но и таких участников педагогического процесса, как преподавателя и студента. Нельзя также забывать, что восприятие преподавателя студентом имеет свои возрастные особенности. Это обусловлено тем, что возраст студенчества совпадает с периодом кризиса юности, связанным со становлением человека как будущего профессионала, и кризиса разрыва идеала и реальности, что приводит к повышенной критичности мышления студентов, стремлению давать целостную характеристику своей личности и т.д. [Медведев, 2001]. Бесспорно, личность преподавателя играет ведущую роль не только в самом процессе обучения студента, становления его в профессии, но и влияет на его дальнейшее личностное самоопределение во взрослой жизни.
Для достижения поставленной цели нами был проведен свободный ассоциативный эксперимент, применение которого было обусловлено следующим фактом: языковое сознание по своей сути характеризуется закрытостью, что приводит к неизбежному поиску доступа к нему. Многие психолингвисты (Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева) предлагают использовать именно ассоциативно-вербальную сеть, полученную в результате ассоциативного эксперимента, в качестве одного из способов овнешнения языкового сознания [Калентьева 1998]. Именно такой метод изучения содержания образов языкового сознания признается как наиболее адекватный, он позволяет в значительной мере избежать осознанных реакций испытуемых во время проведения эксперимента. К тому же, представление знаний в виде ассоциативного словаря дает возможность не только изучить общие и специфические черты тех
или иных образов языкового сознания разных народов, но и выявить образ мира, свойственный определенной лингвокультуре.
В качестве материала исследования были использованы полученные ассоциативные реакции 215 российских и 139 французских студентов. Испытуемым был предложен список из 16 слов-стимулов, которые были отобраны в процессе пилотажных серий эксперимента с учетом их аутентичного перевода на французский язык. Полученные реакции были представлены в виде ассоциативных полей, состоящих из всего множества ассоциатов на каждое слово-стимул, с выделением ядерной и периферийной зон. Первую зону условно составили ас-социаты с индексом частности 14-27%. Общее количество проанализированных таким образом ассоциативных реакций составило 5609 (3406 и 2203 реакций российских и французских студентов соответственно).
При обработке полученных данных нами была применена методика контент-анализа, позволяющая при определении внешних (количественных) характеристик исследуемой концептуальной переменной (образа преподавателя в частности) сделать выводы не только о ее содержании, общих и специфичных чертах, но и выявить определенные структурные закономерности [Баранов,
2001].
Формируя выборочную совокупность анализируемых сообщений (анкет испытуемых), мы выделили следующие критерии выборки: критерий валидности (~ 80% заполнения анкеты), критерий «содержательности» (небольшая повторяемость одинаковых реакций у одного респондента и отсутствие «абсурдности» содержания), благодаря которым были отобраны анкеты для дальнейшего психолингвистического анализа образа преподавателя. При составлении ассоциативных полей слов-стимулов нами были также учтены реакции-отказы (отсутствие реакции на определенный стимул), а при наличии двух и более реакций на один стимул у одного респондента фиксировался первый написанный ответ.
В рамках контент-анализа полученных ассоциатов для концептуальной переменной «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ» были выбраны соответствующие репрезента-тивы: преподавателъ(и) / рго/в88виг(8), препод(ы) / ргоДз), также частичное внимание было обращено и к таким языковым коррелятам, как учитель / ете1%;паШ и педагог. При этом контент-анализ прямых и обратных реакций проводился отдельно ввиду структурного различия в анализируемых фрагментах. В первом случае мы рассматривали ядро прямых реакций, отражающих самые частотные реакции на непосредственный стимул преподаватель, во втором случае - все множество стимулов, реакцией на которые явился ассоциат преподаватель. Ввиду ограничений по объему статьи будет подробно описан контент-анализ только прямых реакций.
Таким образом, при использовании контент-анализа нами была получена следующая таблица прямых ядерных реакций испытуемых, в которой ассоциа-ты распределены по семантическим группам (в скобках указано процентное соотношение реакций семантической группы от общего количества реакций) (табл. 1).
Таблица 1
Семантические группы ядра ассоциативного поля преподаватель
Семант. группы Студенты России Студенты Франции
Определительные реакции учитель 20, наставник 6 (12,1%) enseignant 8 (5,76%)
Проф. деятельность учеба 6, учит 5, знания 6, знание 3 (9,3%) apprendre 5, savoir 5, etude 4, etudes 3, enseignement 2 (13,7%)
Место работы университет 7 (3,3%) ecole 11 (7,9%)
Проф. качества строгий 13, требовательный 5 (8,4%) autorite 2 (1,4%)
Личные качества умный 22 (10,2%) -
Формы организации проф. деятельности пара 3, занятие 3 (2,8%) cours 7 (5%)
Названия предметов - fran9ais 7, math 3, mathematique 2, mathematiques 2 (10,1%)
Оценка личности преподавателя хороший 5, справедливый 4 (4,2%) -
Атрибуты проф. деятельности - devoirs 2, regle 2, tableau 2 (4,3%)
Соц. позиция - greve 2 (1,4%)
Как видно из таблицы 1, для российских студентов преподаватель - это, прежде всего, учитель, работающий в университете. Он учит, проводит занятия и пары, дает знания студентам, является их наставником. С одной стороны, преподаватель воспринимается российскими студентами, как человек строгий и требовательный, а с другой стороны, справедливый, умный и хороший. В целом, нельзя не отметить преобладание реакций с положительной коннотацией в образе для российских студентов. Похожие ассоциаты можно найти и в РАС (учитель, строгий, хороший), но, тем не менее, для россиян в целом преподаватель больше ассоциируется со своей работой, с предметами, которые он ведет (истории, языка, литературы и т.д.), нежели с его характеристиками, которые по сравнению с полученными нами данными носят скорее негативный характер (глупый, плохой, дурак) [Русский ассоциативный словарь, 2002 URL: http://www.tesaurus.ru/dict/dict.php]. При этом наличие в ответах российских респондентов большого числа реакций-оценок подтверждает такую особенность коммуникативного поведения русских, как оценочность [Стернин, 2000].
Что касается французских респондентов, то преподаватель во Франции -это также enseignant ‘учитель’, который ассоциируется с процессом обучения (apprendre ‘учить, обучать’) и получением / обладанием знаниями (savoir ‘знания ’). Он дает devoirs ‘задания ’, объясняет regle ‘правило’, пишет на tableau ‘доске’. Но данный образ больше соотносится с самим процессом обучения:
реакции е1^е^) ‘учеба’, enseignement ‘образование’, сои^ ‘урок, занятие', math(ёmatique(s)) ‘математика’ и др. Нельзя не упомянуть и такой специфичный для французской культуры ассоциат, как забастовка ^еуе). Общеизвестно, что французы, отличаясь постоянной готовностью к выражению протеста, довольно часто устраивают забастовки [Пюше, 2002], особенно это свойственно работникам транспортных служб и преподавателям. Главное отличие состоит в том, что французы воспринимают преподавателя, прежде всего, как человека, работающего в ёсо1е ‘школе’, а российские респонденты относят его больше к сфере высшего образования (реакция университет).
Ниже представлена созданная на основе таблицы 1 диаграмма 1, позволяющая выявить различия в процентном соотношении представленных семантических групп, актуализируемых в образе преподавателя в языковом сознании студентов двух стран:
Соц. Позиция Атрибуты ПД Оценка личности Названия предметов Формы организации. Личные качества Проф. качества Место работы Проф. деятельность Определ. реакции
:
I Л 2,8
_ . и з з
10,2
3 12,1
10
15
0
5
□ Французы
□ Русские
Диаграмма 1. Процентное соотношение семантических групп ядерных ассоциа-тов на стимул преподаватель (прямые реакции)
Как видно из диаграммы 1, для респондентов из России наиболее важным видится соответствие преподавателя определенным профессиональным (строгий, требовательный) и личным (умный) качествам, а также наличие высокой оценки его личности (хороший, справедливый). Нельзя не упомянуть и преобладание реакций «определительного» характера (учитель, наставник), которые, скорее всего, не только апеллируют к личности преподавателя и выполняемым им функциям, но и наполняют рассматриваемый образ личностным смыслом испытуемых.
В языковом сознании французских студентов преподаватель больше рассматривается с позиций осуществления им профессиональной деятельности (аррге^ге ‘учить’, savoir ‘знание, знать’, ё^е^) ‘учеба ’, enseignement
‘образование’), выполнения форм профессиональной деятельности (cours ‘занятие’) и ведения определенных предметов (frangais ‘французский язык’, math(ematique(s)) ‘математика’). Также по сравнению с русскими данный образ ассоциируется в большей степени с местом работы (ecole ‘школа’). Нельзя не упомянуть и наличие только у французов таких семантических групп ассоциатов, как атрибуты профессиональной деятельности (devoirs ‘домашние задания’, regle ‘правило’, tableau ‘доска’) и выражение социальной позиции (greve ‘забастовка’).
Также для респондентов двух стран была вычислена степень стереотипности (процентное соотношение трех самых частотных реакций к общему количеству), которая показывает, насколько стереотипизирован исследуемый образ на данный момент. Оказалось, что для российских студентов такой показатель составил 25,6%, для французов - 18,7%. В таком случае можно предположить, что в сознании русских анкетируемых образ преподавателя является более сложившимся и устойчивым.
Рассмотрение обратных реакций базировалось на анализе следующих компонентах образа:
1. При анализе реакций на стимул студент в компоненте «Субъекты учебного процесса» оказалось, что представители обеих стран напрямую не связывают образ преподавателя со студентом, о чем свидетельствует отсутствие данной реакции в ответах испытуемых. Для анкетируемых обеих стран студент - это ученик (eleve), обучающийся в университете (universite). При этом для российских респондентов он веселый, умный, хороший, но ленивый; для французов - молодой (jeune), серьезный (serieux), но не забывающий праздники (la fete), вечеринки (soiree).
2. Исходя из данных, относящихся к компоненту «Профессиональная деятельность», можно сделать вывод, что преподавание воспринимается анкетируемыми как процесс передачи знаний: знания, давать знания, отдавать, transmettre ‘передавать’, donner ‘давать’. Интересным является тот факт, что французские студенты напрямую соотносят преподавателя с процессом преподавания (вторая по частотности реакция prof(esseur) ‘преподаватель’), в то время как для россиян является более важным качество осуществляемого им процесса обучения (реакции интересно, сложно, качественно, хорошо). Также немаловажно, что французские испытуемые в отличие от русских подчеркивают воспитательную функцию преподавания (воспитывать (eduquer)).
На наш взгляд, тот факт, что российские респонденты напрямую не связывают образ преподавателя с самим процессом преподавания, т.е. происходит «обезличивание» самого процесса преподавания и появление некоторой отстраненности по отношению к самому преподавателю, что не свойственно для французской аудитории, в которой преподаватель воспринимается как активный и действующий субъект педагогического процесса.
3. Рассматривая компонент «Формы организации профессиональной деятельности», можно заметить, что для российских респондентов преподаватель ведет занятие интересное, даже веселое, но с другой стороны
оно может быть долгим и скучным. У студентов Франции, хотя и отмечаются схожие реакции-оценки, 85% ядерных реакций носит нейтральный характер: они больше связаны с названиями конкретных предметов (английский (anglais), французский (frangais), маркетинг (marketing), математика (maths, mathematiques)). Получается, что французы не нуждаются в дополнительной мотивации к обучению, избегая оценок занятий, они априори воспринимают учебную деятельность как необходимую для себя.
При анализе другой формы организации профессиональной деятельности стимула экзамен оказалось, что он не связан напрямую в сознании респондентов обеих стран с исследуемыми представлениями. В отличие от французских испытуемых, российские студенты относятся к экзамену достаточно эмоционально: преподаватель принимает экзамен, который
вызывает не только стресс, но и волнение, ужас, кошмар, страх и т.д. (для сравнения французы в основном приводят названия конкретных экзаменов). Также нельзя не заметить появление в ответах российских студентов такого национально прецедентного феномена, как получение экзамена автоматом.
4. Реакции респондентов, входящие в компонент «Оценка профессиональной деятельности» показывают, что для российских студентов интересным может быть абстрактный предмет, урок или семинар; у французов же только 11,5% периферийных реакций имеют отношение к учебе студентов. Также в периферийной зоне для русских интересным может быть и сам студент (реакции студент, я). И лишь один испытуемый считает таким преподавателя. У французских же респондентов упоминания о преподавателе и студенте как субъектах учебной деятельности вообще не встречаются.
А при интерпретации данных, полученных на стимул скучный, у российских и французских студентов были выявлены похожие синтагматические реакции: скучными могут быть предмет, урок, лекция, занятия ((les) cours). В периферийных реакциях респондентов обеих стран появляются определенные названия предметов: английский язык, лексикология, французский язык ((le) frangais), физика ((la) physique) и т.д. Французские анкетируемые также считают скучными и более абстрактные ассоциаты: некоторые занятия (certains cours), курс лекций (cours magistraux), ненужное занятие (cours inutile). Важно отметить, что в отличие от французов для студентов России скучным является непосредственно сам преподаватель, лектор и даже учитель.
Можно предположить, что, по мнению студентов России, преподаватель должен вести интересный предмет / занятие, иначе его дисциплину будут считать скучной или он сам будет расцениваться как скучный человек. У французских же респондентов мнение немного другое: хотя им интересны определенные предметы, скучными являются как предметы и занятия в целом, так и конкретные дисциплины, при этом сама личность преподавателя для них не имеет значения.
5. Компонент «Профессиональные качества преподавателя» представлен следующим образом. В языковом сознании российских студентов строгим является не только преподаватель, учитель, но и экзаменатор, декан, завкафед-
рой и ректор. Французские же респонденты присваивают строгость только самому преподавателю (prof(esseur), les profs).
Стимул авторитетный у студентов России связан не только с личностью преподавателя (вторая по частотности реакция), но и с ректором, педагогом, учителем, деканом, профессором. Французские же респонденты лишь в 6% случаях упоминают преподавателя. Интересно отметить, что 3,7% французских и 1% российских испытуемых считают авторитетным не преподавателя, а самого себя.
Высококвалифицированным российские студенты видят, прежде всего, специалиста, работника, врача, ну а потом уже преподавателя. У анкетируемых из Франции наблюдаются похожие синтагматические реакции: инженер (ingenieur), работник (cadre), врач (medecin), специалист (specialiste, expert), а ответы, связанные с преподавателем, являются вообще единичными. Соотнесение таких качеств, как строгость и авторитетность, с личностью преподавателя свидетельствуют о том, что в сознании испытуемых (российских в большей степени) он действует в рамках консервативной (закрытой) педагогики, в которой данный субъект педагогического процесса выступает в качестве знатока, обладающим авторитетом и управляющим учебой студентов [Аберкромби, 2000].
6. Реакции респондентов, составляющие компонент «Личные качества преподавателя», показывают, что учащиеся российских и французских вузов считают умным, в первую очередь, себя (например, реакции студент - des etudiants, я - moi, ученик - eleve). Только 2,8% испытуемых из России признают, что преподаватель тоже обладает данным качеством, а в ответах французов вообще отсутствует данная реакция. Однако можно полагать, что, скорее всего, студенты априори считают умным человека, дающего им знания. Об этом свидетельствуют полученные нами данные на стимул преподаватель (см. табл. 1).
При анализе реакций на стимул мудрый оказалось, что российские и французские респонденты соотносят мудрость не столько с учебным процессом и преподавателем в частности, сколько с жизнью вообще. Так, мудрым считается человек, имеющий определенный опыт (опытный) и относящийся к старшему поколению (старик, старец, старый (vieux, ancien), дед и т.д.). Тем не менее, 9% российских и 2,2% французских студентов видят мудрым самого преподавателя (enseignant, prof de dessin), учителя (maitre), педагога. Также 4,4% французских анкетируемых отмечают, что сами обладают данным качеством (реакция moi), в то время как у опрошенных в России данная реакция является единичной. В отличие от французов для 1,9% российских студентов мудрым может быть еще декан или профессор.
7. В стимулах, относящихся к компоненту «Оценка личности преподавателя» закреплена важнейшая ценность образа мира русского человека: стремление к справедливости. Как отмечают исследователи русского коммуникативного поведения Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, справедливость трактуется русскими как равенство для всех, потребность в общей уравниловке [Прохоров,
2002]. Ассоциаты из данного компонента показывают, что оценивание препо-
давателя по семантической шкале «справедливый - несправедливый» свойственно в основном студентам российских вузов. Так, преподаватель воспринимается ими как справедливый в 11% случаев и несправедливый в 8,1% случаев, а учитель - в 6,5% и 1,9% случаев соответственно. Любопытно отметить, что 3,7% респондентов считают справедливым самого себя (реакции студент, я). Нельзя не упомянуть также появление у российских студентов такой реакции, как оценка. Если в случае со стимулом справедливый данный ответ стоит на 7-м месте по частотности, то во втором случае это самая частотная реакция, к тому же ее подтверждают такие периферийные реакции, как балл (в зачетке), аттестация. Для сравнения у французов подобные реакции единичны (examen (экзамен), mon bac (мой экзамен на степень бакалавра после окончания средней школы) и т.д.). Появление последней реакции совсем не случайно, т.к. для французов данный экзамен является очень важной образовательной ступенью, и даже представляет собой в некотором смысле «основную квалификационную характеристику человеку». Н. Япп поясняет, что «те, кто ее получил, считаются доказавшими свое право называться культурными людьми, а те, кому это не удалось, лишь немногим лучше американцев» [Япп, 2001, с. 57].
8. В компоненте «Отношение к преподавателю» представленные стимулы практически не ассоциируются в сознании студентов с личностью преподавателя. Так, русские уважают старших, себя, родителей, а французы - правила ((^) rёgles), закон (1о1^)), других (^ autres, autrui).
Респонденты России критикуют себя, работу, людей. Для анкетируемых во Франции критиковать значит судить (juger), двигаться вперед (avancer), оценивать (ёvaluer). Только 2,3% российских студентов подчеркивают чувство уважения по отношению к преподавателю.
Итак, основываясь на проведенном анализе полученных данных, можно сделать вывод, что в языковом сознании российских студентов существует ярко выраженный профессиональный код преподавателя, диктующий, что им может быть только человек, обладающий определенными профессиональными (строгость, требовательность, авторитетность, высококвалифицированность) и личными (наличие ума и мудрости) качествами, необходимыми ему для выполнения его профессиональной деятельности. Такое восприятие сопровождается постоянным внутренним оцениванием студентом самой личности преподавателя по категории справедливости и соотнесением с вышеобозначенным кодом преподавателя. При этом данный образ является более стереотипизированным по сравнению с французами, которые в свою очередь, хотя и не представляют такой жесткий профессиональный код к преподавателю и осуществляемому им образовательному процессу, но формируют свой код как систему профессиональных обязанностей, ассоциируя его в основном с профессиональной деятельностью, названиями учебных предметов, наделяя его лишь таким качеством, как строгость. Также нельзя не подчеркнуть отражение в ответах французов активной социальной позиции преподавателя и соотнесение с атрибутами профессиональной деятельности.
Можно предположить, что различия в профессиональном коде преподавателя в сознании студентов двух стран вызваны тем, что статус преподавателя во Франции является более высоким, что позволяет выстраивать профессиональное общение со студентами в статусной вертикальной иерархии, в то время как в России такие отношения реализуются больше в горизонтальной плоскости, что влечет за собой постоянное оценивание преподавателя студентом.
Библиографический список
1. Аберкромби, Н. Социологический словарь [Текст] / Н. Аберкромби, С. Хилл, Б. С. Тернер; пер. с англ.; под ред. С. А. Ерофеева. - М. : ОАО «Изд-во «Экономика», 2000. - 428 с.
2. Алефиренко, Н. Ф. Лингвокультурология: ценностно-смысловое пространство языка [Текст] : учеб. пособие / Н.Ф. Алефиренко. - М. : Флинта, Наука, 2010. - 288 с.
3. Баранов, А. Н. Введение в прикладную лингвистику [Текст]: Учебное пособие / А. Н. Баранов. - М. : Эдиториал УРСС, 2001. - 360 с.
4. Большой толковый словарь по культурологии [Электронный ресурс] /
Кононенко Б. И.. - 2003. - Режим доступа :
http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_culture (дата обращения: 14.04.2013).
5. Зинченко, В. П. Миры сознания и структура сознания [Текст] / В. П. Зинченко // Вопросы психологии. - М.: Педагогика, 1991. - № 2. - С. 15-36.
6. Зинченко, В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии [Текст] / В. П. Зинченко. - М.: Новая школа, 1997. - з3б с.
7. Зинченко, В. П. Ценности в структуре сознания [Электронный ресурс] /
В. П. Зинченко // Вопросы философии, 2011. - № 8. ЦКЬ: http://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=363&Itemid=52 (дата обращения: 7.08.2012).
8. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии [Текст] / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. - М. : Тривола, 1994. - 304 с.
9. Калентьева, Т. Л. Языковое сознание и когнитивное сознание в контексте деятельностного подхода [Текст] / Т. Л. Калентьева. - Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 1998. - 176 с.
10. Красных, В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология [Текст]: Курс лекций / В. В. Красных. - М. : ИТДГК «Гнозис», 2002. - 284 с.
11. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /А. Н. Леонтьев. - М. : Политиздат, 1975. - 304 с.
12. Медведев, Д. А. Образ мира современного студента [Текст]: основы системно-текстологической парадигмы / Д. А. Медведев. - Астрахань : Изд-во Ас-трахан. гос. пед. ун-та, 2001. - 198 с.
13. Прохоров, Ю. Е. Русские: коммуникативное поведение [Текст] / Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин.- М. : Флинта : Наука, 2002. - 328 с.
14. Русский ассоциативный словарь [Электронный ресурс] / Ю.Н. Караулов, Г.А. Черкасова, Н.В. Уфимцева, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. - 2002. URL: http://www.tesaurus.ru/dict/dict.php (дата обращения: 15.10.2011).
15. Степин, В. С. Специфика научного познания [Электронный ресурс]. -
2010. - Режим доступа :
http://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=187&Itemid=52 (дата обращения: 11.04.2013).
16. Стернин, И. А. О понятии «языковое сознание» [Текст] / И. А. Стернин // Язык и национальное сознание. - Воронеж : Истоки, 2004. - Вып. 5. - С. 3-7.
17. Тарасов, Е. Ф. Введение [Текст] // Язык и сознание: парадоксальная рациональность / Е. Ф. Тарасов. - М. : ИЯ РАН, 1993. - С. 6-15.
18. Тарасов, Е. Ф. Языковое сознание [Текст] / Е. Ф. Тарасов // Вопросы психолингвистики. - М. : ИЯ РАН, 2004. - №2. - С. 34-47.
19. Токарев, В. Г. Образ человека в русской картине мира [Электронный ресурс]. - 2012. - Режим доступа : http://tl-ic.kursksu.ru/pdf/012-010.pdf (дата обращения: 15.04.2013).
20. Уфимцева, Н. В. Предисловие [Текст] / Н. В. Уфимцева // Языковое сознание и образ мира. - М. : ИЯ РАН, 2000. - С. 5-6.
21. Япп, Н. Эти странные французы [Текст] : пер. с англ. / Н. Япп, М. Си-ретт. - М. : Эгмонт Россия Лтд., 2001. - 72 с.
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ Масленникова Евгения Михайловна
Кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка Тверского государственного университета, г. Тверь, Россия
УДК 881 23:39 ББК М 31
ЛИНГВОКУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА ЭВФЕМИЗМИЗАЦИИ И МЕТАФОРИЗАЦИИ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА ДЕЛОВОЙ
КОММУНИКАЦИИ
В статье рассматривается национально-культурная специфика использования эвфемизмов и метафор в понятийном аппарате деловой англоязычной коммуникации. Представлены ассоциативные и этнопсихолингвистические предпосылки переосмысления наиболее распространенных выражений, связанных с банкротством, увольнением, сокращением.
Ключевые слова: лингвокультура; концепт; концептосфера; лингвокультурный концепт; эвфемизм; метафора; деловой английский.
The article deals with the semantics of linguacultural concepts used in Business English. It considers the facts that influence to create euphemisms closely connected with situations that take place in business communication. The frequency of such usage has been increasing in up-to-date Business English.
