CC BY
22
УДК 373.29 Галина ГОНЧАРОВСЬКА
НАСТУПШСТЬ ЯК ПРИНЦИП Д1ЯЛЬНОСТ1ДОШК1ЛЫЮГО ЗАКЛАДУ
ТА ПОЧАТКОВСИ ШКОЛИ
Викладена еажлиегсть дотримання основных принцитв педагогжи i психологи в oceimmx закладах, зокрема у дитячому садку та початковш школг. Обхрунтована необхгдтсть езасмозе 'язку в оргатзаци навчально-виховного процесу в таких закладах. Запропоновано впровадження ефективних психолого-педагоггчних методгв i npuùoMie розвивалъного навчання дтей дошюльного та молодшого шкшьного вгку, яю забезпечатъ формування повноцтно'{ ocoôucmocmi.
Изложена важность соблюдения основных принципов педагогики и психологии в образовательных учреждениях, в частности в детском саду и начальной школе. Обоснована необходимость взаимосвязи в организации учебно-воспитательного процесса в таких заведениях. Предложено внедрение эффективных психолого-педагогических методов и приемов развивающего обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, которые обеспечат формирование полноценной личности.
Importance of observance basic ponderable principles of pedagogic and psychology in educational establishments, in particular preschool establishment and initial school is expounded. Necessity of intercommunication for organization and conducting of an educational process in these establishments are grounded. Introduction of effective psychology and pedagogic methods and receptions for the successful developing studies children of preschool and junior school age, which will provide forming of valuable personality is offered.
У Концепци 12-pi4HOÏ загальноосв1тньо1 школи, на ochobî hkoï в нашш крапп реформуеться система загальнсн середньсн ocbîth, передбачено навчання д1тей, починаючи Î3 шест и pin но го вп<у. Актуальннмн залншаються питания опально! зршосп та визначення психолопчнсл TOTOBHOCTi дитини до шкшьного навчання. Оргашзащя навчально-виховного процесу в дошкшьному заклад1 здшснюеться вщповщно до Закону Украши «Про дошюльну
OCBÎTy».
Варто зауважити, що бшышсть вимог шкшьних програм та програм, за якими працюють дошкшьш навчальш заклади, не зб1гаються. Особливо це стосуеться спешалпованих шил, пмназш, лще!'в. яю висувають так1 вимоги до першокласника, яю значно перевищують психолог1чн1 та фпичш можливост1 шестир1чно1 дитини. Виникають певн1 суиеречност1 у и1дходах до цieï ироблеми. Багато исихолопв, медиюв, батьюв зазначають, що навички читання, письма потр1бно формувати у школк а в дошюльний bîkobuîî nepioa варто закласти лише передумови, яю в майбутньому дають змогу оволод1ти цими навичками шд вм1лим кер1вництвом педагога-початювця. 3 шшого боку, багато шил, ri mназ ¡й влаштовують перед прийомом у перший клас справжш вступн1 кампанй'. що своею чертою провокують виникнення стресових ситуацш як у д1тей-шестир1чок, так i в молодих батьюв, яю не шдготували свое! дитини в1дпов1дно до вимог сучасно!' школи.
Варто зазначити, що в систем! ocbîth все ще вщсутня ч1тка загальноприйнята концепщя врахування принципу наступност1 у д1яльносп дошюльного навчального закладу та початково! школи. Ця проблема в ocbîthm сфер1 е актуальною, осюльки вщ ïï вир1шення залежить яюсть знань дитини, стан ïï психолопчного здоров'я, формування ïï як особистосп. 1снуе незаперечливий факт про те, що вимоги опально!' програми для початково! школи не вщповщш психолопчним можливостям дитини, зокрема наявн1 в1д\пнност1 у мел, змiстi. методах навчання i виховання, а також у вимогах сусп1льства до якосп п1дготовки д1тей дошюльного та молодшого шкшьного BÏKy.
Метою cmammi е аналп i характеристика стану дотримання на практиц1 психолого-педагопчного принципу наступносп у д1яльност1 дошюльного навчального закладу та початково! школи.
Проаналпувавши досл1дження готовност1 д1тей дошюльного в1ку до навчання, яю регулярно проводять психологи навчально-виховних заклад1в м. Тернополя, можна стверджувати, що бшышсть дошкшьнят мають вищ1 ¡нтелектуальн1. ф1зичн1, псих1чш
результаты, шж т1, яю передбачеш вимогами програм розвитку. навчання та виховання дошюльного закладу. А це дае шдстави по-новому оргашзувати навчально-виховний процес. 3 ¡ншого боку, результата дослщження таких компонент!в психолопчно! готовност! дп-ей дошюльного вжу до навчання у шксш як мотивацшна, вольова, емоцшна вказують на те, що е дп"и, яю не досягли шкшьно! зршосп, тобто вони неготов! виконувати вимоги навчально! програми першого класу.
Психолопчна шдготовка д1тей до школи — проблема комплексна, багатогранна, що охоплюе вел сфери життя дитини. 3 II виршенням пов'язане визначення принцишв оргашзацн навчання, виховання 1 повношнного психшного та фгзичного розвитку малят у дошюльному заклад!. 3 ¡ншого боку, належна психолопчна шдготовка дошюльниюв — необхвдна умова 1х уешшного подальшого навчання у школ!, тобто наяву важливють реалпацп принципу наступностг
Наступи¡сть — один п головних психолого-дидактичних принцишв. зпдно з якими передбачено встановлювати взаемозв'язки, зокрема мгж дошюльною ланкою оевпп 1 початковою школою, за напрямами психофпичного розвитку д1тей. формування особистосп. з\псту осв1ти. \1етод1в навчання 1 виховання. Така взаемозалежн!сть та взаемна ор1енташя двох посл1довних осв1тн1х ланок забезпечуе неперервний 1 перспективний характер процесс в навчання 1 розвитку.
Проблемами сп1впрац1 дошюльного закладу 1 початково! школи займаються кер1вники цих заклад ¡в. психологи, педагоги, кер1вники методичних об'еднань. Анал1з 1х робота евщчить про те, що на сьогодш у практиц1 функц1онування багатьох дошюльних навчальних заклад ¡в нагромаджено великий доевщ встановлення т1сного взаемозв'язку з початковою школою. Зокрема, у багатьох школах м. Тернополя (ЗОШ № 10, ЗОШ № 13, ЗОШ № 16, ЗОШ № 24 та ш.) практикують взаемовщвщування як д1тьми, так 1 педагогами та психологами занять у школах та дошкшьних закладах, проводять заходи, яю сприяють встановленню тюних контакт!в \пж такими важливими ланками осв1тнього процесу як дошкшьний заклад 1 початкова школа. Результата дослщжень тако! сп1впрац1 — психолопчна готовшеть д1тей дошюльного в1ку до навчання у школ1, хороша адаптащя першокласниюв, в1дсутн1сть емоц1йних розлад1в, а внаслщок цього — усп1шне навчання.
1снуе великий арсенал заход ¡в. яю спрямован1 на встановлення т1сних контакт! в \пж психологами, педагогами дошюльного закладу 1 початково! школи. Широко використовують !х сп!впрацю у плануванн! навчально-виховно! робота, у п!дготовц! д!тей дошюльного в!ку до навчання в умовах початково! школи. Ця робота полягае у створенш единого профес!йного простору, у зближенш позиц!й вихователя ! вчителя щодо орган!зац!! осв!тнього процесу.
Урахувати принцип наступносп у д!яльносп дошюльного закладу та початково! школи, шдивщуальш особливост! та можливост! дитини, здшенити трансформац!ю традицшно! дошюльно! оевпп, початково! школи в особист!сно-зор!ентовану, провести гумаштаризацш осв!ти, забезпечити духовний розвиток дитини — це завдання, над якими працюють педагоги, психологи, кер!вники навчальних заклад!в, пров!дн! спец!ал!сти осв!ти м!ста Тернополя. Там, де вчител! початкових клас!в п!дтримують т!сний взаемозв'язок !з дошюльними установами ! попередньо знайомляться з майбутшми учнями, значно менше потр!бно часу для взаемно! адаптац!!, спостер!гаеться вища усп!шн!сть у першому швр!чч!. Таких показниюв досягають унаслщок бшьш досконалого знания педагогом кожно! дитини, !! сильних! слабких стор!н та врахування цих особливостей у свош робот!.
На сьогодш шюльна програма та програма навчання ! розвитку д!тей дошюльного вжу, заснована на запам'ятовуванн!, заучуванш, заперечуе закладений природою процес розвитку мозку. Часто дошюльнята в!дчувають труднопц у навчанн!, психолопчний дискомфорт та стшке небажання вчитися.
Оновлення технологий осв!ти за умови традиц!йно! оргашзацн життед!яльност! дитини не приведе до уешху: педагопчн! методи та прийоми, оргашчно включен! у в!дпрацьовану адаптивно-дисциплшарну модель виховання ! навчання, не торкаються штереав само!
дитини. Необидна реагпзащя нових шдход1в до навчально-виховного процесу, зокрема визначення в ньому \псця особистосп мае розпочатися гз внесения вщповщних змш у навчально-розвивальш програми дошюльних заклад ¡в та початково! школи.
Дошюльний вж — це основа, на яюй формуеться весь наступний процес псггачного розвитку особистосп. Усшшне оволодшня навчальною д!яльшстю у початковш школ! залежить вщ того, насюльки обгрунтовано та яюсно психолог 1 вихователь дошюльного закладу пщбрали методи та прийоми роботи з дпъми для формування в них мотиваш! до навчання.
Багато роюв педагоги 1 психологи дотримувалися стереотипу, що головна турбота навчального закладу — дати знания, хоча вам зрозумшо, що знания можна тшьки засво1ти, до того ж у \iipy природних зд1бностей.
I. Якиманська вказуе, що осв1чешсть як сукупшсть знань, умшь, шдивщуальних зд1бностей е найважлившим засобом становления духовних та штелектуальних якостей 1 мае бути основною метою сучасно! освтг Осв!чешсть формуе ¡ндивщуальне сприйняття свпу, можливосп його творчого перетворення, широке використання суб'ективного досвщу в штерпретацм та оцшщ факт ¡в. явищ, подш навколишньо! дшсносп на основ! особиспсно-значущих цшностей 1 внутршшх настанов [4]. Завдяки ефективнш робот1 педагопв дошюльного закладу з дитиною, яка буде спрямована на розвиток шзнавально! сфери, особистосп в ц1лому, тобто на формування в не! адекватно! самооцшки, позитивного «образу Я», комушкативних навичок, етичних еталошв повед1нки 1 якщо ця робота буде продовжена в початковш школк то в1ропдн1сть того, що ця дитина досягне усп1х1в у життк висока.
Одним ¡з основних завдань, окреслених концепц1ею дошюльного виховання в Украпп та ¡ншими нормативними документами, е формування гармоншно розвинено! особистосп, культивування знань, пробудження ¡нтересу { прагнення до навчання та шшо! пращ, розвиток розумових зд1бностей та психолопчна п1дготовка до усп1шного навчання у школг
Загальновизнано, що розвиток дитини вщбуваеться у процес1 II навчально-п1знавально! д1яльност1. У психолого-педагопчнш л1тератур1 остання визначаеться як така, що мае шзнавальну мотивац1ю. спрямовану на здобуття знань, у\пнь { навичок. Вона включае в\пння вчитися, сприймати навчальш задач! й завдання, обдумувати способи 1х розв'язання та застосування [1].
Дп"ям як у дошюльному заклад!, так 1 в початков1й школ! даються багато знань, понять, вщ яких вони швидко втомлюються. Унаслщок цього маемо недостатнш р1вень ев ¡до мо го та глибокого засвоення пропонованого педагогом матер1алу на занята, уроц1 чи шшш форм! орган!зац!1 навчально-виховного процесу.
В умовах постшно зростаючого обсягу шформаци, навчального матер!алу, що його повинна засвогги дитина, виникае нагальна потреба шукати шляхи ефективного навчання ! виховання, скрип резерви розумово! активност!, п!двищення самоспйносп у шзнанш навколишнього евпу, методи ! прийоми бшып як!сного засвоення дпьми знань, умшь та навичок у р!зних видах д!яльносп.
Пров!вши в!дпов!дн! дослщження, Л. Калуська пропонуе так! оптимальш шляхи псих!чного розвитку дней: у процес! педагогично! взаемоди в р!зних видах д!яльносп, на р!зних етапах уроку (заняття) шдбирати методи ! прийоми, спрямован! на активне сприймання навчального завдання та реал!защю дидактично! мети. При цьому нову шформацш неодм!нно !нтегрувати з попередшми знаниями ! досв!дом дитини; дидактичну мету та завдання реал!зувати у вигляд! !нтегративних занять; одну ! ту ж тему розгортати та пропонувати дням на основ! м!ж предметних зв'язюв [2].
Народжуючись, дитина поступово п!знае св!т як самост!йно, так ! за допомогою дорослих. 1нколи, навпь якщо педагог докладае немало зусиль, вихованщ не проявляють належного !нтересу до навчання, !, як наелвдок, знания у них бувають недостатньо мщш й ст!йк!. Перша причина, як писав Ж. Руссо, криеться в тому, що ми не вм!емо поставити себе на мюце дней, не входимо в !хш ще!, а подаемо наш! власш. Другу причину розкривае
К. Ушинський, який зазначае, що якщо педагог не дае дитиш матер1ал для власно! розумово! д!яльносп, то настае найстрашшше, що може бути в навчанш, — нудьга.
Доведено, що усшх залежить вщ р1вня безкорисливо! допитливосп, вщ бажання шзнати нове. Шзнання нового починаеться в дошкшьному вщ1 1 мае свое продовження у молодшому шкшьному. Практикою шдтверджено, що д1ти рщко залучаються до творчо! д1яльносп; часом позбавлеш можливосп самостшно виршувати завдання, доступш 1хньому розумшню; часпше всього одержують знания в готовому вигляд1, запам'ятовують 1х 1 мехашчно вщтворюють; мислення дитини «др1мае». У подалыпому учш ¡нтелектуально пасивн1, ввдчувають труднопц у навчанш, мат ер ¡ал заучують мехашчно, користуються шдказками. Тому так важливо максимально активпувати шзнавальну д!ялыпсть дитини у дошкшьному вщ1 й активно працювати в цьому напря\п у початковш школ!.
Реал1зуючи у свош д!яльносп принцип наступност!, педагоги дошкшьного закладу 1 початково! школи мають враховувати темперамент дитини. Для кожного типу темпераменту актуальними е певш виховш та розвивальн1 завдання, яю полягають як у створенш сприятливих зовн1шн1х умов, так 1 у формуванш в д1тей умшь саморегуляцй'. Тут доцшьно спиратися на природну дитячу допитливють. А виршальну роль в1д1грае стимулююча д1яльн1сть у дошкшьному заклад1 — вихователя, у початковш школ1 — вчителя.
Розроблена Д. Ельконшим в1кова пер1одизац1я псих1чного розвитку дитини дала змогу вченому запропонувати новий шдхвд до проблеми наступносп р1зних ланок у систем! навчальних заклад ¡в. Зокрема там, де в систем! спостер!гаеться розрив (дошкшьний заклад — школа), важливо забезпечити оргашчний зв'язок, осюльки ! дошкшьний вж, ! молодший шюльний належать до одше! епохи — дитинства. Дитячий садок зобов'язаний збер!гати самоцшшсть дошкольного дитинства ! формувати фундаментальш якост! малюка, а школа мае прийняти досягнення дитини ! розвинути нагромаджений нею потенц!ал.
Важливо, щоб ус! ланки осв!ти мали неперервний характер. I так! завдання як забезпечення емоцшного благополуччя кожно! дитини, розвиток и допитливост!, !н!ц!ативност!, формування знань про навколишнш св!т, залучення до р!зних вид!в д!яльност!, до цшностей здорового способу життя повинш бути ключовими у д!яльност! дошкшьного закладу! школи.
На сьогодш сп!вроб!тники Центру «Дошюльне дитинство !м. О. В. Запорожця» розробили науково-обгрунтовану концепц!ю наступност! в робот! дошкшьного навчального закладу ! початково! школи. Ця концепц!я дае змогу розглядати наступшсть як двосторонн!й процес, що забезпечуе неперервшсть у розвитку д!тей ! осв!ту як систему.
Кер!вник авторсько! школи науково-практично! психолоп! Е. Помиткш зазначае, що, под!бно до того, як маленьке зернятко, проростаючи, спочатку потребуе вологи, поим — сонячного св!тла, а вже згодом, перетворившись на дерево, може приносити плоди на родючому грунт!, так ! людинау кожний вжовий перюд мае провщш потреби [3]. Визначити й задовольнити !х можна, керуючись принципом наступност!. Кожен етап життя мае сво! характерн! ознаки, яю св!дчать про зм!ни у людськш природ!. Однак в ус! часи актуальними для людства залишалися прагнення до розвитку, досконалосп; розширення власних можливостей. Усп!шн!сть розвитку особистосг! залежить як вщ внутр!шн!х, психолопчних умов, так! в!д зовшшшх вшптав.
Дотримання принципу наступност! у навчально-виховному процес! повинно забезпечуватися педагогами ! психологами перших двох ланок осв!тнього процесу. Багато чого залежатиме вщ само! дитини, в!д !! бажання вчитися, вмшня спшкуватися з ровесниками, вщ !! !нтелектуальних зд!бностей, прагнення до самоспйносп. в!дпов!дальност!. Але варто зазначити, що формування особистост! дитини, и готовност! до навчально! д!яльносп залежатиме в!д сп!впрац! квал!ф!кованих педагопв ! психолопв, як! сприятимуть послвдовному розвитку майбутнього школяра.
У майбутньому дослщження доцшьно спрямовувати на вдосконалення вже в!домих («класичних») форм впровадження принципу наступност! у практику д!яльносп дошкшьного навчального закладу ! початково! школи та розробку нових, а також варто вивчати досв!д
реал1зацн цього принципу у практищ тих навчальних заклад ¡в. у яких вш здобув визнання та
показав ефективш результата.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вьюнова Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: учебное пособие для студентов вузов / Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темнова — М., 2003. — 256 с.
2. Калуська Л. Актишзацш навчально-шзнавально! д1яльносп дитини / Л. Калуська / Психолого-педагопчш та методичш проблеми розвиваючого навчання: зб1рник статей Всеукрашсько! науково-практично! конференщ!. —1вано-Франювськ, 1998. — С. 89-91.
3. Помигкш Е. Психолопчне забезпечення духовного розвитку дитини / Е. Помигкш. — К.: Шкшьний св1т, 2008. — 128 с.
4. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1995. —№ 2. —С. 31^12.
УДК 373.31 Висгоры ЛЕГ1Н
ПРОБЛЕМА РЕФЛЕКСИВНИХ УМШЬ НАВЧАЛЫЮ1 Д1ЯЛЫЮСТ1 МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧН1Й Л1ТЕРАТУР1
У cmammi здшснено психолого-педагоггчний аналгз поняття «рефлекая». Уточнено змгст та структуру рефлекси. Охарактеризовано рефлексивт вмтня навчальног дгяльностг молодших школяргв.
В статье осуществлен психолого-педагогический анализ понятия «рефлексия». Уточнено содержание и структуру рефлексии. Охарактеризовано рефлексивные умения учебной деятельности младших школьников.
Psychological and pedagogical analysis of the notion «reflection» is made in the article. Junior pupils' reflective skills of education activity are characterized.
В умовах особистюно ор1ентованого навчання початкова осв1та покликана сприяти BceoiHHOviy розвитку молодшого школяра, забезпечувати оволодшня ним Bcivia компонентами навчально! д1яльностт Одшею ¡з основних ознак оновлено! парадигми осв1ти е визнання учня суб'ектом навчального процесу. Необхвдна умова набуття школярем cyo GKTHOCTi — наявшсть рефлексй'. яка починае формуватися як цшсна яюсть у молодшому шкшьному Biui.
Рефлексия {лат. reflexio — воображения), за дов1дковою л1тературою, — це здатн1сть органу психжи в1дображати навколишню д1йсн1сть i самого себе [2, с. 168]; це джерело внутршнього досв1ду, 3aci6 самошзнання та необх1дний ¡нструмент мислення; це готовшсть i спроможн1сть людини до самооцшки, самоп1знання, анал1зу cboix дш, мотив1в, вчинюв, настрою, до зютавлення Ix i3 д1ями та вчинками шших людей [10, с. 300].
Розгляд сучасних тенденц1й проблематики рефлекси у психологи та педагопш иоказуе, що чимало досл1джень присвячено розвитку рефлексивно! свщомосп на р1зних етапах онтогенезу (М. Варбан, А. Виногородський, В. Слободчиков, Т. Яблонська). В останш роки збшьшилася юльюсть публп<ашй. у яких рефлексия иостае не лише як суттевий компонент будь-якого процесу, а й як предмет спешального вивчення (А. Виногородський, Н. Гутюна, I. Мельничук, I. Пономаренко). Експериментальному аналпу зазначеного феномена присвячен1 роботи Н. Галк1но1, А. Зака, В. Зарецького, В. Романенко, С. Степанова.
На сучасному erani проблема формування рефлексивних умшь навчально! д1яльност1 в учшв початкових класлв недостатньо висв1тлена, тому мета cmammi полягае в узагальненш шдход1в до визначення сутност1 i структури рефлексй як особист1сно! характеристики людини та в обгрунтуванш рефлексивних умшь навчально! д1яльносп молодших школяр1в.
