CC BY
52
Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 9. С. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2022. No. 9. P.
Научная статья УДК 37.08
https://doi.org/10.24158/spp.2022.9.
Наставничество в системе обеспечения адаптации молодых педагогов в общеобразовательной организации
Ольга Александровна Воскрекасенко1, Ольга Васильевна Варникова2, Всеволод Валентинович Константинов3, Светлана Сергеевна Пашковская4, Тамара Тимофеевна Щелина5
134Пензенский государственный университет, Пенза, Россия
2Пензенский артиллерийский инженерный институт (филиал) Военной академии
материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулёва, Пенза, Россия
5Арзамасский филиал Национального исследовательского Нижегородского государственного
университета имени Н.И. Лобачевского, Арзамас, Россия,
1voskr99@rambler.ru, https://orcid.org/0000-0002-5174-729X
2wolga0106@gmail.com, https://orcid.org/0000-0003-0401-7435
3konstantinov_vse@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-1443-3195
4svetlpash@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-1467-0868
5arz65@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-8637-0111
Аннотация. В статье раскрывается значимость успешного прохождения адаптационного периода для профессионального становления молодого педагога. Доказывается необходимость организации в общеобразовательной организации научной системы деятельности по обеспечению успешной адаптации начинающих учителей. Представлена характеристика традиционных и инновационных форм работы с данной категорией педагогов в адаптационный период. Особое внимание уделено наставничеству как эффективной форме систематического индивидуализированного взаимодействия более опытного и молодого педагогов, позволяющей решать задачи личностно-профессионального развития начинающего учителя и его успешной адаптации в общеобразовательной организации. Раскрываются особенности наставничества в сфере образования. Представлены требования к личности наставника, а также модели наставнической деятельности. Выявлены и сгруппированы проблемы, препятствующие эффективному функционированию наставничества. Сформулированы условия, способствующие эффективной организации и осуществлению наставничества в общеобразовательной организации.
Ключевые слова: молодые педагоги, адаптация, адаптированность, обеспечение, формы работы с молодыми педагогами, наставничество, модели наставничества, общеобразовательная организация.
Для цитирования: Воскрекасенко О.А., Варникова О.В., Константинов В.В., Пашковская С.С., Щелина Т.Т. Наставничество в системе обеспечения адаптации молодых педагогов в общеобразовательной организации // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 9. С. ... https://doi.org/10.24158/spp.2022.9.
Original article
Mentoring in the System of Ensuring the Adaptation of Young Teachers in a General Education Organization
Olga A. Voskrekasenko1, Olga V. Varnikova2, Vsevolod V. Konstantinov3, Svetlana S. Pashkovskaya4, Tamara T. Shchelina5
134Penza State University, Penza, Russia
2Penza Artillery Engineering Institute (branch) of the Military Academy of Logistics named after Army General A.V. Khrulev, Penza, Russia
5Arzamas branch of the National Research Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod, Arzamas, Russia
1voskr99@rambler.ru, orcid.org/ 0000-0002-5174-729X 2wolga0106@gmail.com, orcid.org/ 0000-0003-0401-7435 3konstantinov_vse@mail.ru, orcid.org/ 0000-0002-1443-3195 4svetlpash@mail.ru, orcid.org/ 0000-0003-1467-0868 5arz65@mail.ru, orcid.org/ 0000-0002-8637-0111
© Воскрекасенко О.А., Варникова О.В., Константинов В.В., Пашковская С.С., Щелина Т.Т., 2022
Abstract. The article reveals the importance of the successful passage of the adaptation period for the professional formation of a young teacher. The necessity of organizing a scientific system of activities to ensure the successful adaptation of novice teachers in the general education organization is proved. The characteristics of traditional and innovative forms of work with this category of teachers during the adaptation period is presented. Particular attention is paid to mentoring as an effective form of systematic individualized interaction between more experienced and young teachers, allowing to solve the problems of personal and career development of novice teachers and their successful adaptation in the general education organization. The features of mentoring in in the field of education are disclosed. The requirements for the mentor's personality, as well as models of mentoring activities, are presented. Challenges to the effective functioning of mentoring have been identified and grouped together. Conditions contributing to the effective organization and implementation of mentoring in the general education organization are formulated.
Keywords: young teachers, adaptation, adaptability, provision, forms of work with young teachers, mentoring, mentoring models, general education organization
For citation: Voskrekasenko, O.A., Varnikova, O.V., Konstantinov, V.V., Pashkovskaya, S.S. & Shche-lina, T.T. (2022) Mentoring in the System of Ensuring the Adaptation of Young Teachers in a General Education Organization. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (9), ........ Available from: doi:10.24158/spp.2022.9. (In
Russian).
Кадровый потенциал в системе образования выступает исходной точкой на пути решения задачи инновационного развития российского общества. Значимая роль в этом вопросе отводится молодежи, наиболее восприимчивой части общества к нововведениям. Вместе с тем в системе общего образования сохраняется устойчивая тенденция старения педагогических кадров. Немногие из выпускников педагогических вузов идут работать в школу, а часть из них уходит из профессии после одного-двух лет педагогической деятельности. Одна из причин оттока молодых педагогов - сложности адаптации к профессионально-педагогической деятельности.
Значимость успешного прохождения начинающим учителем адаптационного периода и его роль в профессиональном становлении молодого педагога определила необходимость поиска оптимальных путей обеспечения его эффективности. Так, в последние годы на разных уровнях управления образованием ставится вопрос о создании в образовательных организациях системы наставничества (нацпроект «Образование», распоряжение Министерства просвещения от 25 декабря 2019 года № 145 и др.) как инструмента сохранения и приумножения кадрового потенциала, его личностно-профессионального роста и самореализации. В связи с этим цель исследования - определение роли и места наставничества в системе обеспечения вхождения молодых педагогов в профессиональную деятельность и их успешной адаптации. В качестве методов исследования использовались анализ и обобщение научной литературы по проблеме адаптации молодых педагогов в общеобразовательных организациях.
Проблема успешной адаптации молодых педагогов относится к традиционно вызывающей интерес как зарубежных, так и отечественных исследователей. Так, в зарубежных исследованиях показаны значение и роль начального этапа профессиональной деятельности молодых учителей, сопряженного с интенсивной адаптацией к условиям школы, в их дальнейшем личностно-профессиональном становлении (Collie, Martin, 2017; Larsen, Allen, 2021; Makoa, Segalo, 2021; Paula, Grinfelde, 2018; Spatarelu, Kiru, Laura, 2021).
В свою очередь в работах таких отечественных исследователей, как А.В. Антонова, Н.Н. Жиленкова, Л.К. Зубцова, С.В. Иллларионов, Л.В. Карпушкина, И.А. Кириллова, Л.Е. Лаке-ева, И.Г. Маракушина, В.В. Моштук, В.Л. Синебрюхова и др. раскрывается проблема адаптации молодых педагогов с учетом специфики преподаваемого ими предмета, ступени образования, на которой осуществляется профессиональная деятельность (дошкольное, начальное, основное, среднее).
В ряде работ (С.С. Болдов, А.Н. Гречнева, Е.В. Соболева, С.М. Тагоева, Н.М. Хошимова, А.В. Шеянова и др.) характеризуются типичные затруднения (психофизиологические, социально-психологические, собственно профессионально-педагогические) в процессе адаптации начинающих учителей.
Особое внимание ученые уделяют рассмотрению содержания деятельности по обеспечению успешной адаптации молодых педагогов (А.Е. Айвазова, А.А. Богатикова, Е.А. Ефимова, Н.В. Кудрявцева, Т.А. Фокина, А.Н. Штефан и др.), используемых с этой целью форм, методов и технологий (А.В. Антонова, А.А. Евграфов, С.С. Жумаганбетов, В.А. Свириденко, А.Л. Шкляева и др.), а также создаваемых условий, определяющих эффективность данного процесса (Л.К. Зубцова, Е.В. Квимсадзе, Ф.А. Магомедова, М.С. Сотникова, А.В. Шеянова и др.).
Анализ научной литературы свидетельствует, что характер протекания адаптационных процессов у молодых педагогов не только оказывает значимое влияние на траекторию их дальнейшего личностно-профессионального развития, но и нередко определяет, останется ли начинающий специалист работать в системе общего образования.
В целях обеспечения успешной адаптации начинающих учителей к условиям профессиональной деятельности в общеобразовательных организациях традиционно осуществляется их сопровождение посредством использования ряда форм работы с молодыми педагогами (Емельянова, 2020; Овчинникова, Декман, 2020; Трифонова, Пухова, 2019).
Все формы работы с достаточной долей условности можно сгруппировать на традиционные (школа молодого учителя, педагогический совет, творческие микрогруппы, проблемные семинары, повышение квалификации и др.) и инновационные (педагогические коучинг и суперви-зия, модерирование, стажировочная площадка, тренинги, мастер-классы, дискуссионные клубы, «копилка» педагогического мастерства, банк инновационных идей и др.). Остановимся на характеристике некоторых из них.
Так, школа молодого учителя представляет собой функционирующее на постоянной основе профессионально-педагогическое объединение, нацеленное на формирование целостной системы оказания молодому педагогу комплексной предметной, психолого-педагогической и организационно-методической помощи и поддержки. В качестве решаемых задач выступают: оптимизация профессиональной и социально-психологической адаптации начинающих учителей; становление отношений продуктивного взаимодействия между молодыми педагогами, а также, между молодыми и опытными педагогами; совершенствование навыков, сформированных в вузе, и приобретение новых; оказание помощи и поддержки в ситуации профессионального затруднения. Школа молодого учителя включает разнообразные формы организации деятельности: теоретические и практические занятия по актуальным проблемам психологии, педагогики и методике преподавания; тренинги; мастер-классы; дебаты; открытые уроки и др. В содержательном плане в школе молодого учителя рассматриваются такие темы, как «Ведение и оформление школьной документации», «Требования к современному уроку», «Использование инновационных технологий в образовательном процессе современной школы», «Типичные проблемы молодого учителя и пути их преодоления» и др.
Педагогический совет, представляя собой действующий в школе на постоянной основе коллегиальный орган по рассмотрению наиболее важных вопросов осуществления образовательного процесса, способствует вхождению молодого педагога в педагогический коллектив, знакомит его с актуальными задачами педагогической деятельности и включает начинающего учителя в совместный поиск их оптимального решения. В содержательном плане в ходе педагогического совета обсуждается широкий круг вопросов, начиная от традиционной проблемы повышения качества образовательного процесса и заканчивая обсуждением кандидатур на участие в конкурсах педагогического мастерства разного уровня.
Проводимые в школах недели педагогического мастерства также нацелены на успешную адаптацию молодых педагогов. Открытый показ передового педагогического опыта позволяет начинающему учителю сопоставить свои актуальные возможности с достижениями старших коллег, помогает внедрить их опыт в свою профессиональную деятельность. Для поиска в ходе совместного обсуждения оптимальных решений актуальных для молодых учителей педагогических проблем хорошо себя зарекомендовали такие формы работы, как проблемный семинар и творческие микрогруппы.
В последние годы в практике общеобразовательных организаций получили широкое распространение следующие формы работы с молодыми педагогами:
- мастер-классы (демонстрация старшими коллегами педагогического опыта позволяет установить непосредственный контакт между представителями разных поколений, что способствует поиску ответов на актуальные профессиональные вопросы, мотивирует на педагогическое творчество и самосовершенствование);
- конкурсы и проекты (форма творческой самореализации и самоутверждения молодого педагога в профессионально-педагогической деятельности);
- тренинги (интенсивное групповое обучение молодых педагогов, направленное на выработку у них практических умений и навыков, стимулирование личностно-профессионального самопознания, саморазвития и самосовершенствования);
- стажировочная площадка (образуемая на базе образовательной организации временная структура, представляющая собой инновационную форму трансляции педагогического опыта, способствующую оказанию молодым педагогам адресной методической помощи и поддержки);
- «копилка» педагогического мастерства (разнообразные памятки, методические рекомендации, авторские программы и разработки по организации учебно-воспитательной работы со школьниками и их родителями, обучение заполнению отчетной документации, проведению воспитательных мероприятий и др.);
- педагогический коучинг (разновидность консультирования молодого педагога посредством вопросов, обращенных к его внутренним ресурсам и направленных на активизирую субъектной активности личности по достижению успеха в профессиональной деятельности);
- педагогическая супервизия (педагогический диалог, выявляющий затруднения молодых педагогов в их профессиональной деятельности; поиск персонализированных способов их разрешения);
- модерирование (организация процесса коммуникации, свободного обмена мнениями и суждениями, подводящая молодого педагога к самостоятельному принятию оптимального профессионального решения посредством мобилизации своих потенциальных возможностей) и др.
Особое место в ряду форм работы с молодыми педагогами в адаптационный период занимает наставничество. Его значение для обеспечения личностно-профессионального развития молодого педагога и его успешной адаптации к условиям педагогической деятельности определило интерес к данной проблематике со стороны ученых.
Так, общие вопросы наставничества, его роль в профессиональном становлении молодых специалистов освещается в работах А.А. Андреевой, А.С. Батышева, М.С. Балагуровой,
A.В. Глинкина, И.И. Ирисметовой, А.В. Маргиевой, А.Л. Моуравова, П.Н. Осипова, Т.А. Растворо-вой, И.К. Ярошинской и др. Специфике педагогического наставничества посвящено исследование Н.Б. Радостиной. Использование наставничества в отечественной системе образования рассматривается в работах Н.Д. Афониной, Н.В. Костебелова, И.Н. Куклиной, А.П. Мельниченко, Е.С. Петровской, Е.В. Прямиковой, Т.В. Савранчук, Е.В. Шалагиной и др. В свою очередь, зарубежный опыт использования технологии наставничества раскрывается в исследованиях Е.В. Игнатьевой, Е.П. Козловой, Д.А. Степанова, Д.М. Шакировой и др.
Вопросы наставничества в общеобразовательных организациях и его роль в профессиональном становлении молодого педагога нашли свое отражение в работах Г.А. Александрова, З.Ю. Дипломатова, И.В. Дьяченко, В.Н. Иванов, Ф.Ф. Кузнецова, А.П. Мельниченко, В.Ю. Фефе-лова, Н.Н. Щипунова и др. Используемые формы и модели наставничества раскрывают
B.А. Адольф, Н.Д. Базарнова, Т.К. Беляева, М.Е. Веремеенко, С.В. Нерубенко, С.И. Поздеева, Н.А. Хавелова, В.В. Янов, М.Г. Янова и др.
Ряд современных исследований посвящен различным аспектам обеспечения успешной адаптации молодых специалистов посредством наставничества (А.Ю. Бочарова, С.В. Велиева, М.В. Ильина, Л.А. Капустян, И.Е. Каришина, Е.М. Мезенцев, М.В. Симонова, О.И. Суховеева, В.В. Уфимцев и др.), в том числе и адаптации молодых педагогов (Е.С. Ванюкова, Т.В. Гультяева, Л.Н. Данилова, А.Л. Лосева, Н.В. Кудрявцева, Е.А. Трубинова, А.П. Чернявская и др.).
Как показал анализ литературы, существует несколько определений понятия «наставничество». Так, С.И. Поздеева определяет наставничество как «сопровождение молодого специалиста более опытным работником (мастером, профессионалом): помощь опытного специалиста в овладении молодым работником азами профессии» (Поздеева, 2017, с. 87). В свою очередь, в работе М.Г. Яновой, В.А. Адольф и В.В. Яновой под наставничеством понимается «универсальная технология передачи опыта, знаний, формирования навыков, компетенций, метакомпетен-ций и ценностей через неформальное взаимообогащающее общение, основанное на доверии и партнерстве»1. А.А. Марголис, Е.В. Аржаных и М.Р. Хуснутдинова трактуют наставничество как «форму организованного систематического обучения на рабочем месте, осуществляемого путем сотрудничества начинающего педагога с опытным специалистом, в ходе которого оказывается поддержка в виде обратной связи, создания комфортной среды для обучения и формирования практических профессиональных навыков» (Марголис, Аржаных, Хуснутдинова, 2019, с. 143). Наставничество, являясь формой систематического индивидуализированного взаимодействия более опытного и молодого педагогов, направлено на совершенствование имеющихся у начинающего учителя компетенций в предметной области и методике ее преподавания, построения психолого-педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса, а также освоения норм корпоративной культуры и инновационной практики.
Особенностью наставничества в образовательной сфере является тот факт, что педагог-наставник передает свой опыт хотя и молодому, неопытному, но педагогу, т. е. человеку, который сам является наставником по отношению к школьникам, имеет свою педагогическую позицию, педагогические взгляды и убеждения, индивидуальный стиль педагогической деятельности, которые необходимо учитывать в процессе взаимодействия. Это определяет высокие требования к личности наставника, среди которых:
1 Янова М. Г., Адольф В. А., Янов В. В. Реализация целевой модели наставничества в образовательных организациях: учебное пособие. Красноярск, 2021. С. 10.
- уважительное отношение к личности молодого учителя, понимание его проблем, возрастных особенностей, а также особенностей современного поколения молодёжи, к которому относится начинающий учитель;
- богатый опыт успешной педагогической деятельности;
- высокий авторитет;
- интересная, яркая, привлекательная личность;
- умение и желание популяризировать результаты своей педагогической деятельности, делать их доступными;
- способность внушать доверие, готовность оказания необходимой помощи и поддержки нуждающимся в ней молодым преподавателям и др.1 (Поздеева, 2017; Марголис, Аржаных, Ху-снутдинова,2019).
Традиции организации наставничества в каждой конкретной школе с ее психологическим микроклиматом и корпоративной культурой, особенности личности наставника и молодого педагога, характер проблем, испытываемых начинающим учителем, а также его запрос на помощь и поддержку определяют многообразие моделей наставничества. В исследовании Е. А. Дудиной, на основе анализа опыта Великобритании, определены следующие модели наставничества, представляющие интерес и для отечественной школы:
- модель ученичества (наставник транслирует готовые правила и ценности, которым необходимо следовать молодым педагогам);
- модель оценки компетентности (наставник осуществляет подготовку начинающего учителя в соответствии с существующими нормативными требованиями и оценивает её результативность);
- модель профессиональной рефлексии (наставник выступает в роли конструктивного критика, оказывающего помощь молодому педагогу в самооценке профессиональной деятельности);
- модель эталона профессиональной деятельности (наставник демонстрирует образцы профессионально-педагогической деятельности, вдохновляя молодого педагога на профессиональное саморазвитие и самосовершенствование);
- модель трансляции профессиональной культуры (наставник способствует интериориза-ции молодым педагогом сложившейся в школе корпоративной культуры);
- модель руководства (наставник организует и управляет процессом вхождения молодого педагога в профессиональную деятельность);
- модель поддержки (наставник делает акцент на создании благоприятной атмосферы);
- модель воспитания (наставник создает воспитывающие ситуации, нацеленные на профессиональное развитие молодого педагога);
- модель развития (наставник организует взаимодействие, близкое по своей инструментовке к технологии коучинга) (Дудина, 2017).
В свою очередь, в исследовании С. И. Поздеевой выделены следующие модели наставничества:
- авторитарная модель организации совместной деятельности, в которой наставник предъявляет образцы выполнения профессиональных действий, молодой педагог - воспроизводит их, выполняя предъявляемые к нему требования;
- лидерская модель организации совместной деятельности, характеризующаяся стилем взаимодействия, направленном на помощь со стороны наставника в постановке и решении молодым педагогом проблем собственной профессиональной деятельности, саморазвития и самореализации;
- партнерская модель организации совместной деятельности, выстраиваемая на паритетных началах, когда наставник помогает молодому педагогу в реализации его профессионально-личностных смыслов, одновременно обогащая собственный профессиональный опыт (Поздеева, 2017).
Многообразие форм наставничества определяется разнообразием запросов образовательной организации и потребностями молодых педагогов, особенностями внутришкольной образовательной среды, личностными характеристиками наставника и начинающего учителя.
При всей значимости наставничества как формы обеспечения успешной адаптации молодых педагогов существует ряд проблем в его эффективном функционировании. На основе анализа научных исследований все проблемы можно условно сгруппировать на относящиеся: к личности молодого педагога; личности наставника; организации системы наставничества (Овчинникова, Декман, 2020; Поздеева, 2017; Марголис, Аржаных, Хуснутдинова, 2019; Руденко, Сарки-сова, 2021).
Так, в ряду проблем, связанных с личностью молодого педагога, определены:
1 Янова М. Г., Адольф В. А., Янов В. В. Указ.соч. 84 с.
- особенности современного молодого поколения, признающего во взаимодействии со старшими авторитет личности, но не статуса, что определяет отношение к самой идеи наставничества, а также специфичность требований к личности наставника и стилю профессионального взаимодействия с ним;
- отсутствие у молодого педагога объективной информации о своих профессиональных дефицитах, слабых местах и болевых точках, что снижает мотивацию к взаимодействию с более опытным педагогом-наставником;
- отсутствие в ряде случаев у начинающего учителя возможности самому выбирать наставника, а также содержание и способы осуществления взаимодействия с ним.
К проблемам, снижающим результативность технологии наставничества в работе с молодыми педагогами, также можно отнести проблемы, связанные с самим наставником:
- нерешенность вопросов о статусе наставника, его нагрузке и денежной компенсации временных затрат вызывает нежелание опытных педагогов брать на себя обязанности наставника;
- неготовность опытных педагогов осуществлять взаимодействие с молодыми педагогами, неумение выстраивать с ними профессионально-образовательные отношения;
- включенность наставника в административную деятельность, перегруженность.
В ряду проблем организационного характера, снижающих эффективность реализации наставничества в системе обеспечения успешной адаптации молодых педагогов, следует отметить:
- отсутствие базы опытных педагогов, желающих выступить в роли наставника;
- отсутствие научно обоснованных и нормативно закрепленных критериев отбора кандидатов на роль наставника;
- отсутствие системы подготовки наставников с учетом как социального заказа, так и потребностей самих педагогов и др.
Выявление проблем в реализации наставничества как формы личностно-профессиональ-ного развития и успешной адаптации молодого педагога позволяет сформулировать ряд условий его эффективной организации и осуществления:
- создание региональных центров наставничества, осуществляющих организационно-методическую, экспертно-консультационную и информационно-просветительскую поддержку наставничества;
- построение уровневой системы обучения наставников;
- формирование базы лучших образовательных практик наставничества на уровне школы, района, региона, а также базы учителей-предметников и классных руководителей, изъявивших желание стать наставником;
- разработка системы методов стимулирования наставнической деятельности в профессиональном сообществе (рейтинг наставников, популяризация наставничества через СМИ, информирование профессионального сообщества о профессиональных достижениях наставника и молодого педагога и др.);
- снижение нагрузки на учителя-наставника в целях высвобождения времени для осуществления профессионального взаимодействия с молодым педагогом;
- составление расписания с учетом предоставления возможности для встречи наставника и молодого учителя в течение учебного дня;
- финансовое вознаграждение и моральное поощрение деятельности наставника, признание его работы;
- предоставление молодому педагогу возможности выбора наставника, содержания и способов наставнической деятельности, а также возможности работать с разными наставниками исходя из конкретных профессионально-образовательных задач и(или) профессионального интереса в конкретной области;
- реализация различных моделей и типов взаимодействия наставника и начинающего учителя в зависимости от особенностей образовательной среды, корпоративной культуры, личностных особенностей и запросов молодого педагога и др.
Таким образом, роль успешной адаптации начинающих учителей в их личностно-професси-ональном становлении и сохранении молодых кадров в профессии определила необходимость разработки научной системы по обеспечению эффективности данного процесса. Для этого в общеобразовательных организациях осуществляется сопровождение молодых педагогов посредством использования ряда как традиционных, так и инновационных форм работы. Особое место в ряду получивших в современных условиях новое звучание традиционных форм работы с начинающими учителями занимает наставничество. Способствуя формированию у них новых и совершенствованию имеющихся компетенций в области профессиональной деятельности, освоению норм корпоративной культуры и инновационной практики, наставничество выступает одним из важнейших условий успешной адаптации молодых педагогов в общеобразовательной организации.
Список источников:
Дудина Е. А. Содержание наставничества в системе непрерывного профессионального развития педагогических кадров в Великобритании // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. № 1. С. 49-62.
Емельянова Е. Е. Психологическое сопровождение молодых педагогов в условиях трудовой деятельности // Столица науки. 2020. № 10 (27). С. 89-98.
Марголис А. А., Аржаных Е. В., Хуснутдинова М. Р. Институционализация наставничества как ресурс профессионального развития // Вопросы образования. 2019. № 4. С. 133-159.
Овчинникова Л. А., Декман И. Е. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации молодого педагога к условиям профессиональной деятельности // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2020. Т. 9. № 2 (31). С. 354-357. https://doi: 10.26140/anip-2020-0902-0086.
Поздеева С. И. Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества // Научно-педагогическое обозрение. 2017. 2 (16) С. 87-91.
Руденко И. В., Саркисова И. В. Наставничество как форма научно-методического сопровождения профессионального развития будущих педагогов // Научный вектор Балкан. 2021. Т. 5. № 2 (12). С. 15-20. https://doi: 10.34671/SCH. SVB .2021.0502.0003.
Трифонова Л. Б., Пухова Т. Г. Содействие адаптации молодого учителя в разновозрастном педагогическом коллективе // Наука и образование: новое время. Научно-методический журнал. 2019. № 2 (15). С. 28-29.
Collie R. J, Martin A. J Adaptive and maladaptive work-related motivation among teachers: A person-centered examination and links with well-being // Teaching and Teacher Education. 2017. № 64 (8). P. 199-210.
Larsen E. Allen J. M. Teachers as Professional Learners: Contextualising Identity across Policy and Practice. Springer Nature, 2021. 196 p. https://doi:10.1007/978-3-030-65931 -8_2.
Makoa M. M, Segalo L. J Novice Teachers' Experiences of Challenges of their Professional Development // International Journal of Innovation, Creativity and Change. 2021. № 15 (10). P. 930-942.
Paula L. Grinfelde A. The role of mentoring in professional socialization of novice teachers // Problems of Education in the 21st Century. 2018. № 76 (3). P. 364-379. https://doi:10.33225/pec/18.76.364.
Spätärelu E. M, Kiru R. S, Laura M. Beginner teacher adaptation in the first years of teaching: instrument validation // 14th annual International Conference of Education, Research and Innovation. 2021. https://doi:10.21125/iceri.2021.0983.
References:
Collie, R. J, Martin, A. J (2017) Adaptive and maladaptive work-related motivation among teachers: A person-centered examination and links with well-being. Teaching and Teacher Education, 64 (8), 199-210.
Dudina, E. A. (2017) The content of mentoring in the system of continuous professional development of teaching staff in the UK. Bulletin of the Novosibirsk State Pedagogical University, 1, 49-62. (in Russian)
Emelyanova, E. E. (2020) Psychological support of young teachers in the conditions of labor activity. Stolitsa nauki, 10 (27), 89-98. (in Russian)
Larsen, E. & Allen, J. M (2021) Teachers as Professional Learners Contextualising Identity across Policy and Practice. Springer Nature, 196. Available from: doi:10.1007/978-3-030-65931-8_2.
Makoa, M. M. & Segalo, L. J (2021) Novice Teachers' Experiences of Challenges of their Professional Development. International Journal of Innovation, Creativity and Change, 15 (10), 930-942.
Margolis, A. A., Arzhanykh, E. V. & Khusnutdinova, M. R. (2019) Institutionalization of mentoring as a resource for professional development. Educational Issues, 4. 133-159. (in Russian)
Ovchinnikova, L. A. & Dekman, I. E. (2020) Psychological and pedagogical support of the process of adaptation of a young teacher to the conditions of professional activity. Azimut of scientific research: pedagogy and psychology, Vol. 9, 2 (31), 354-357. Available from: doi: 10.26140/anip-2020-0902-0086. (in Russian)
Paula, L. & Grinfelde, A. (2018) The role of mentoring in professional socialization of novice teachers. Problems of Education in the 21st Century 76 (3), 364-379. Available from: doi:10.33225/pec/18.76.364.
Pozdeeva, S. I. (2017) Mentoring as an activity support for a young specialist: models and types of mentoring. Scientific and Pedagogical Review, 2 (16), 87-91. (in Russian)
Rudenko, I. V. & Sarkisova, I. V. (2021) Mentoring as a form of scientific and methodological support for the professional development of future teachers. Scientific Vector of the Balkans, Vol. 5, 2 (12), 15-20. Available from: doi: 10.34671/SCH.SVB.2021.0502.0003. (in Russian)
Spätärelu, E. M, Kiru, R. S. & Laura, M. (2021) Beginner teacher adaptation in the first years of teaching: instrument validation. In: 14th annual International Conference of Education, Research and Innovation. Available from: doi:10.21125/iceri.2021.0983.
Trifonova, L. B. & Pukhova, T. G. (2019) Facilitating the adaptation of a young teacher in a pedagogical team of different ages. Science and Education: New Times. Scientific and methodical journal, 2 (15), 28-29. (in Russian)
Информация об авторах О.А. Воскрекасенко - доктор педагогических наук, доцент профессор кафедры педагогики и психологии Пензенского государственного университета, Пенза, Россия. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=549121.
О.В. Варникова - доктор педагогических наук, доцент заведующий кафедрой иностранных языков Пензенского артиллерийского инженерного института (филиала) Военной академии материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулёва, Пенза, Россия. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=285348.
B.В. Константинов - доктор психологических наук, профессор заведующий кафедрой общей психологии Пензенского государственного университета, Пенза, Россия.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=350013.
C.С. Пашковская - доктор педагогических наук, доцент профессор кафедры русского языка как иностранного Пензенского государственного университета, Пенза, Россия.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=1021159.
Т.Т. Щелина - доктор педагогических наук, профессор директор Арзамасского филиала Национального исследовательского Нижегородского государственного университета имени Н.И. Лобачевского, Арзамас, Россия.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=535644.
Information about the authors O.A. Voskrekasenko - D.Phil. in Pedagogy, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Penza State University, Penza, Russia.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=549121.
O.V. Varnikova - D.Phil. in Pedagogy, Associate Professor Head of the Department of Foreign Languages, Penza Artillery Engineering Institute (branch) of the Military Academy of Logistics named after Army General A. V. Khrulev, Penza, Russia.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=285348.
V.V. Konstantinov - D.Phil. in Psychology, Professor Head of the Department of General Psychology, Penza State University, Penza, Russia.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=350013.
S.S. Pashkovskaya - D.Phil. in Pedagogy, Associate Professor, Professor, Department of Russian as a Foreign Language, Penza State University, Penza, Russia. https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=1021159.
T.T. Shchelina - D.Phil. in Pedagogy, Professor, Head of the Arzamas branch of the National Research Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod, Arzamas, Russia. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=535644.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 22.07.2022; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 12.08.2022; Принята к публикации / Accepted for publication 27.09.2022.
