20Наставничество МвМогБМр
Научная статья
DOI: 10.17748/2686-9969-2022-5-3-72-88 УДК 37:377(378)
НАСТАВНИЧЕСТВО КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА К РАЗВИТИЮ ОДАРЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Валентина Валерьевна Дин
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия ORCID ГО: 0000-0001-6298-5675 [email protected]
Игнатович Владлен Константинович
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» г. Краснодар, Россия ORCID ГО: http://orcid.org/0000-0002-1625-772X [email protected]
Аннотация. Введение. Статья посвящена проблеме наставничества и его роли в профессиональном развитии молодого педагога, в частности, в формировании его готовности к развитию одаренности учащихся.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, синтез и обобщение полученной информации, опытно-экспериментальная работа. Гипотеза исследования: профессиональная готовность молодых педагогов к развитию одаренности подростков будет формироваться более успешно, если будет применяться модель наставничества, основанная на субъект-субъектных взаимодействиях наставника, молодого педагога и обучающихся. Результаты. Выявлены основные проблемы формирования готовности молодых педагогов к развитию одаренности учащихся, затрудняющие профессиональную адаптацию учителей к условиям субъект-субъектных взаимодействий с ними. Определены средства и компетенции учителя, лежащие в основе этой готовности.
Выводы и заключение. Проведенное исследование показало, что решение задачи формирования готовности молодых педагогов к развитию творческой одаренности учащихся подросткового возраста осуществляется более успешно, если в образовательный процесс школы внедряется модель наставничества, основанная на развитии субъект-субъектных взаимодействий педагога и учащихся.
Ключевые слова: одаренность, молодые педагоги, подростки, наставничество, субъект-субъектное взаимодействие
Для цитирования: Дин В.В., Игнатович В.К. Наставничество как средство формирования готовности молодого педагога к развитию одаренности обучающихся // Педагогика: история, перспективы. 2022. Том.5 № 3. С. 72-88 DOI: 10.17748/2686-9969-2022-5-3-72-88
Original article.
MENTORING AS A MEANS OF FORMING A YOUNG TEACHER'S READINESS FOR THE DEVELOPMENT OF STUDENTS' GIFTEDNESS
ValentinaValeryevna Din Kuban State University Krasnodar, Russia ORCHID: http://orcid. org/0000-0001 -6298-5 675 [email protected]
Vladlen K. Ignatovich
Kuban State University Krasnodar, Russia ORCIDID: http://orcid. org/0000-0002- 1625-772X [email protected]
Abstract. Introduction. The article is devoted to the problem of mentoring and its role in the professional development of a young teacher in the formation of his readiness for the development of gifted students.
The purpose of the study: to develop a model of accompanying young teachers with a mentor for the development of students' giftedness.
Research methods: analysis of psychological and pedagogical literature, synthesis of the received information, generalization of the received information, experimental work.
The practical significance of the research lies in the fact that the implementation of the developed model in the educational process ensures effective professional adaptation and self-development of young teachers, contributes to improving the quality of educational services of an educational organization, creating conditions for the development of giftedness in the classroom and, in general, provides an increase in the competitiveness of an educational organization.
The hypothesis of the study: the professional readiness of young teachers to develop the giftedness of adolescents will be formed more successfully if a mentoring model based on subject-subject interactions of a mentor, a young teacher and students is applied.
Results. The main problems of the formation of the readiness of young teachers for the development of students' giftedness, which complicate the professional adaptation of teachers to the conditions of subject-subject interactions with them, were identified, the means and competencies of the teacher underlying this readiness were determined. A model of accompanying young teachers by a mentor has been created to form their readiness to accompany the processes of developing students' giftedness. The possibilities of using this model in social studies lessons are shown.
Conclusions and conclusion. The conducted research has shown that the solution of the problem of forming the readiness of young teachers to develop the creative talent of adolescent students is carried out more successfully if a mentoring model based on the development of subject-subject interactions of the teacher and students is introduced into the educational process of the school.
Key words: giftedness, young teachers, teenagers, mentoring
For citation: Dean V.V., Ignatovich V.K. Mentoring as a means of forming a young teacher's readiness for the development of students' giftedness // Pedagogy: history, prospects. 2022. Volume 5. No. 3. P. 72-88 DOI: 10.17748/2686-9969-2022-5-3-72-88
Введение.
В современном мире сопровождение одаренного ребенка является важной государственной задачей.
Одаренность понимается современными исследователями как «системное качество психики человека, которое, развивается в течение всей жизни и определяет возможности достижения им наиболее высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Такое толкование содержится в рабочей концепции одаренности, созданной коллективом российских ученых под руководством Д.Б. Богоявленской [1]. Схожей точки зрения придерживаются Ю.Д. Бабаева [2] и В.Д. Шадриков [3].
Любой одаренный ребенок - своеобразная личность, которая имеет определенные задатки и способности. Правильно и вовремя организовать работу в развитии и реализации способностей очень важно. Для этого используются особые подходы в обучении и воспитании.
Общество осознает важность человеческих возможностей для своего прогрессивного развития. Поэтому в целях развития страны необходимы личности, которые мыслят по-особенному, умеют вычленять самое главное и нужное при обработке большего потока информации; решают оригинальным способом задачи; имеют способность к критическому, творческому мышлению при этом справляющиеся с эмоциональными нагрузками; идут рядом с ускоренным темпом жизни, преодолевая множество проблем, предполагающие большие умственные старания; динамичны, самостоятельны, ответственны, любознательны и многое другое.
Начать формировать и выявлять такую индивидуальность стоит еще с детства. В этом процессе особая роль отводится психолого-педагогической работе с одаренными детьми и подростками в образовательной среде.
Подростковый возраст - это переходной период от детства к взрослости. В момент интеллектуального развития увеличиваются способности к абстрактному мышлению, формируется познавательная активность и навыки саморефлексии, творческое и критическое мышление. Ведущим видом деятельности подростков является - учение, и с переходом в основную школу у них возникает больше преимуществ, например, появляются новые учебные предметы, которые рождают дальнейший интерес к обучению. В итоге ребенок получает и усваивает больше информации, которую можно творчески использовать.
По мнению С.В. Юркевич самый подходящий возраст для развития одаренности наступает от 10 до 13 лет, объясняется это тем, что «в младших классах способности ребенка еще не могут быть проявлены в полной мере» [4].
К моменту перехода в пятый класс у ребенка ярче проявляются способности, которые, вовремя подхваченные учителем и замеченные родителями, могут вывести ребенка на уровень одаренности. Да, в младшем школьном возрасте происходит активная умственная и творческая деятельность, проявляются задатки, которые родители вовремя замечают и подкрепляют дополнительными занятиями. Это и дает возможность выводить задатки в способности.
Конечно, существует немало случаев, когда одаренный ребенок остался без внимания и его одаренность «скрывается» от глаз внешнего наблюдателя. Поэтому переход в среднюю школу еще дает шанс помочь подрастающему поколению раскрыть свой потенциал и внести свой вклад в развитие общества.
Ребенок, переходя в среднюю школу, начинает первое время теряться и затрудняется проявлять свой природный исследовательский интерес, поскольку появляются новые уроки, знакомства, интересы, вхождение в клубы по интересам, полная охваченность учебным процессом, повышается учебная нагрузка, а самое главное замечаются новые задатки для развития способностей или вовсе заметны сами способности. Подросток видит, что их можно реализовать, ищет пути совершенствования своего потенциала, но этот импульс к действию может уйти, поэтому вовремя замотивированная деятельность, помощь в определении доминанты жизнедеятельности (цель) ведет к подъему, удержанию, повышению уровня одаренности ребенка. Следовательно, актуальный возраст подростка от 10 лет служит успехом для развития одаренности, но для этого необходимы соответствующие усилия педагогов. Крайне важное значение для этого имеет профессиональная готовность педагога, которой, как показывает опыт, обладает не каждый начинающий учитель.
Любой молодой педагог - личность, которая имеет определенные психологические и профессиональные способности. Правильность и своевременность организации работы с данной категорией людей способствует профессиональной адаптации и реализации способностей, где учителя получают разносторонние знания, навыки и умения, позволяющие вчерашним студентам легко адаптироваться к трудовой деятельности и успешно ее реализовывать.
Особенная помощь молодым педагогам необходима в организации эффективного учебного процесса с одаренными подростками. Так как молодые специалисты сталкиваются с трудностями с данной категории детей, которая может
помешать процессу развития одаренности. Для этого необходимо включение в работу молодого педагога самого наставника, который бы помогал и направлял работу молодого специалиста.
Обзор литературы. На данный момент проблема выявления одаренности является не новой. Она отмечается в работах таких исследователей, как
A.И. Савенков (краткий опросник для определения одаренного ребенка, опросник «Карта одаренности») [5], Организация работы МППС / под ред. Е.А. Кара-лашвили (Экспресс-анкета «Одаренный ребенок») [5], Туник Е.Е. (тест на определения уровня креативности) [6], Торренс Э.П. (фигурный тест Торренса) [7] и многое другое.
Разработкой проблемы развития общей одаренности у подростков занимались такие исследователи как: А.М. Матюшкин, Л.С. Выготский,
B.Д. Шадриков, Г.Д. Чистякова, В.С. Юркевич Д.Б. Богоявленская и др. В своих работах они объясняли, что путем специальной организации уроков, использования различных дидактических и технических средств обучения можно существенно расширить перспективу развития творческих способностей, обучающихся в условиях активной деятельности. Однако в работах на тему одаренность данных исследователей уделено недостаточное внимание педагогическим факторам развития творческих способностей обучающихся.
Вместе с тем проблему сопровождения молодых педагогов рассматривали такие исследователи как: А.К. Маркова («структура профессиональной адаптации»)^], А.Г. Мороз («особенности профессиональной адаптации») [9, с. 153 -155.], Е.Б. Бурмистрова и И.Ю. Ковалева («методическая работа с молодыми педагогами в системе среднего профессионального образования») (цит по: [10]), Г.Б. Андреева и Л.К. Зубцов («психологические условия адаптации молодых специалистов») (цит по: [10]) и другие. В своих работах они констатировали сложный и многоуровневый характер системы сопровождения, а также объясняли практическое вхождение в педагогическую профессию, активное включение в систему профессиональной деятельности молодых учителей. Именно первые годы профессиональной деятельности учителя определяют характер его дальнейшего бытия, обеспечивающих успешное профессиональное развитие. Поэтому молодые учителя требуют особого внимания и поддержки, следовательно, создание качественного организационно-психологического сопровождения. Однако в работах не рассматривалась возможность организации методической деятельности с позиции теории и практики методического организационно-психологического сопровождения педагогов.
По мнению Л.М. Митина, С.Н. Ходакова [11] именно «методическое сопровождение педагогов может являться наиболее эффективным способом формирования профессиональной компетентности педагога в профессиональной деятельности».
Таким образом, налицо «противоречие между объективной необходимостью сопровождения профессиональной адаптации молодых педагогов в целенаправленном развитии творческих способностей, одаренных обучающихся в учебном процессе и отсутствием действенной модели, позволяющей организовать сопровождение данного процесса».
Очевидно, что неопытные молодые педагоги оказывают определенное влияние на развитие одаренного ребенка, как положительное, так и отрицательное. Позитивное влияние - способствуют развитию творческих способностей и их успешной социализации, а негативное влияние - порождает проблемы профессионального характера.
Исходя из этого, перед нами встал вопрос: каково содержание модели наставничества организационно-психологического сопровождения молодых педагогов во взаимодействии с одаренными подростками на уроках обществозна-ния?
Целью исследования выступает - разработать модель сопровождения молодых педагогов наставником для развития одаренности учащихся.
Объектом исследования - формирование готовности молодых педагогов к развитию одаренности подростков в образовательном процессе школы.
Предметом исследования является наставничество как средство формирования готовности молодых педагогов к развитию одаренности учащихся.
Гипотеза исследования: профессиональная готовность молодых педагогов к развитию одаренности подростков будет формироваться более успешно, если будет применяться модель наставничества, основанная на субъект-субъектных взаимодействиях наставника, молодого педагога и обучающихся.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, синтез полученной информации, обобщение полученной информации.
Обзор литературы. В первую очередь мы рассмотрели сам феномен творческой одаренности. В настоящее время научные данные свидетельствуют о том, что одаренность предполагает наличие природных предпосылок. Так, развивая мысль Л.С. Выготского о том, что, «одаренность представляет собой, генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии» (цит по: [12]), а А.А. Петренко, определяет одарённость как «совокупность задатков, природных данных, характеристику степени выраженности и своеобразие природных предпосылок способностей» [13, с. 30 - 37]. Также А.И. Савенков считает, что «одаренность - генетически обусловленный компонент способностей, которые в значительной мере определяют, как конечный результат, так и темп развития» [5].
Одаренность - сложное психологическое новообразование. Она состоит из психологических качеств, то есть совокупности духовных свойств, которые мы называем одаренностью.
В основе любых способностей лежат врожденные задатки (свойства нервной системы), которые являются предпосылкой реализации одаренности и последующих этапов высшего развития (талант, гениальность). Именно из вовремя активизированных задатков образуются способности через специальную деятельность, путем развития, самообразования, созданных условий, применяемых форм и методов работы и т. д.
Из этого следуют, что способности не природные при одаренности, а прежде всего уже развитые, то есть уровень проявления способности вырабаты-
вается сочетанием конкретных задатков, чем их больше, тем способность будет заметнее. Стало быть, способности есть абсолютно у каждого человека, притом большее значение имеет высокая или низкая степень выраженности этой способности.
Безусловно, важен доступ к познавательной деятельности, создавая соответствующие условия и возможности. Так, образовательная среда, заботясь о каждом ребенке, содействует тому, чтобы обучающийся смог проявить свои индивидуальные способности и развивал их. Они формируются в зависимости от психики человека, уровня развития, от особенностей и строения организма, нервной деятельности, особой работы головного мозга, задатков.
Учитывая потребности одаренных детей, можно добиться того, чтобы ребенок сам захотел развиваться. К основным потребностям одаренных относят:
1) трудности;
2) приятная умственная работа;
3) независимость;
4) творческий процесс.
Важно одаренному ребенку дать ощущение сопричастности, быть нужным для того, чтобы иметь желание что-либо делать и, конечно, все действия необходимо положительно подкреплять. Помогая замечать ребенку его достижения и важность его действий, мы способствуем повышения мотивации к приложению больших усилий для достижения целей. Однако при лишении всего этого ребенок может почувствовать себя отчужденным, что порождает тревогу и приводит к гашению феномена одаренности, сопровождаемый степенью уменьшения способностей, то есть наступает процесс забвения. Это значит, что в жизни ребенка с признаками одаренности наступил момент, когда ему было необходимо психолого-педагогическое сопровождение для раскрытия своего внутреннего потенциала, но помощь и поддержка ему вовремя не оказана. Другими словами, он не преодолел препятствие, что привело к потере выраженной способности.
Например, девочка очень хорошая рассказчица и уникально сочиняет рассказы. Она сама придумывает их, ее истории завораживающие. Но ее манера подачи такая горделивая и навязчивая, что отталкивает потенциальных слушателей. Ребенок приходит домой и льёт слезы, считая данный дар бесполезным. Вследствие чего прекращает свою деятельность, замыкается в себе и наступает период страданий. Однако в самом моменте рассказывания историй девочка радуется, испытывает удовольствие и жгучий интерес. Она не знает где ее способность можно реализовать, а родители считают ее выдумщицей, как все остальные.
Так вот, чтобы сохранить способность важно увидеть, направить, помочь и поддержать ребенка. Для этого и создан психолого-педагогический процесс.
Далее мы переходим к обзору педагогических условий, принципов, методов и средств развития детской одаренности в процессе образования.
Для того чтобы определить одаренность необходимо изучить частные элементы, а только потом все выводить в общее, то есть совокупность способно-
стей являются одаренностью. Одаренность в редких случаях сразу и молниеносно произносит «привет». Некоторое время она находится в спячке и ее чаще пробуждают, например, жизненные ситуации (порой специально разыгранные нашими учителями), средствами и методами или деятельностью, которые применяют специалисты в работе, обстоятельства в которых мы живем. Все прямо или косвенно воздействует на проявление признаков одаренности, что запускает в нас механизмы раскрытия способностей.
Таким образом, чтобы раскрыть оригинальность мышления одаренных подростков и поддерживать их успех в совершенствовании деятельности, все образовательные учреждения создают специальные условия, средства, методы и следуют определенным принципам учебного процесса.
На сегодняшний день творческое развитие интеллектуально одаренных детей лучше не пускать на самотек. Такие учащиеся должны становиться объектом целенаправленной педагогической практики, поэтому следует принимать во внимание уровень развития способностей одаренных детей. Так как упущение приводит к утрате ярких способностей к моменту взросления. Со стороны педагогов и психологов, и социума, крайне важно, проявлять одобрительное отношение к нему, при этом не упускать момент воздействия на одаренного ребенка с целью развития его способностей. Для школьников важно формирование мотивации к ситуации неопределенности и готовность к изменениям, как показатель одаренности.
Т.А. Невская считает, что активизация творческих проявлений у подростков - важная педагогическая задача. Ведь «если урок строить на добывании информации без применения активных форм выполнения заданий, ребенок начинает терять интерес к учебной деятельности. И, как следствие, мы получаем безучастность, пассивность, низкую успеваемость и снижение познавательной активности. Поэтому, следует признать, что в соответствии с механизмом понимания развития творчества, мы выбираем в практику (деятельность) соответствующие условия, формы, методы, средства и принципы работы, которые будут направлены на поддержание и развитие интеллектуально одаренных подростков посредством творческой деятельности» [14, с. 9-15].
Важно уделять значение воображению, как высшей и необходимой творческой способности человека. Творчество развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если в этот период воображение специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции, что приводит к понижению интереса и сужению интеллектуальной работоспособности.
Центральной задачей педагога в работе с одаренным ребёнком является привитие вкуса к серьёзной творческой и интеллектуальной работе, поддерживать инициативу, повышать свою собственную компетенцию (узнавать и применять новые средства, техники и методы работы), способствовать повышению индивидуальных достижений.
Работая с одаренными детьми, можно столкнуться с рядом проблем, которые возникают в процессе погружения детей и подростков в образовательную среду (общее образование, дополнительное образование).
Теоретический анализ научной литературы В.С. Юркевич [4]; Н.С. Лейтес [15, с. 26 -32]; Д.Б. Богоявленская [1] и других исследователей показал проблемы, которые возникают у педагога при взаимодействии с одаренными детьми:
1. «Учитель не имеет высокие интеллектуальные способности, так как нельзя
допускать существования интеллектуального разрыва в общении между одаренным учащимся и его учителем.
2. Не обладает достаточной компетентностью, чтобы осознанно способство-
вать развитию школьников, переходу их деятельности на высшие уровни развития понятий.
3. Отсутствие глубокого владения базовыми понятиями, подлежащими усвое-
нию одаренными учениками.
4. Нет опыт успешной педагогической работы, способность к творческой дея-
тельности.
5. Отсутствие хорошей теоретической подготовки, нет представление о воз-
можных моделях работы с одаренными учащимися.
6. Нет интереса в изучении опыта работы с другими учителями.
7. Неумение создавать условия на уроке для атмосферы, которая может вдох-
новлять ученика, развивать его интересы, стимулировать мысли.
8. Проблема выявлять школьников с неординарными способностями.
9. Отсутствие навыка в составлении специального учебной программы.
10. Отсутствие умения создавать такие условия, при которых школьники смогут научиться заниматься, т. е. овладевать приемами учебной деятельности и достигать определенных результатов» [1].
Это не полный список проблем, с которыми сталкиваются педагоги. Мы указываем самые основные. В дальнейшем, если их не решить появятся новые препятствия.
Условием для качественного развития одаренных детей выступает подготовка специалистов, формирование профессионально-личностной позиции педагога. Соответственно, можно выделить специфические компетенции учителя, работающему с одаренными детьми: уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе; активно усваивать психологию и педагогику одаренности (знания об одаренности, ее видах, психологических основах, критериях и принципах выявления); профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая (активизировать и развивать детскую одаренность, предоставлять учащимся свободу учиться), иметь глубокие знания по преподаваемому предмету, то есть о теории, принципах и концепциях конкретной дисциплины. Отметим личностные качества педагогов: высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации, эмпатии; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту, самостоятельность, настойчивость, любознательность, критичность, целеустремленность, инициативность, способствующее творческому развитию.
Молодой педагог в большей степени не обладает перечисленными качествами и компетенциями, для создания развивающей среды одаренных уча-
щихся. В этой связи необходимо обсудить роль наставника в работе с молодым педагогом
Профессиональная адаптация молодого педагога - это взаимное приспособление молодого учителя и учебной организации, основывающееся на постепенном поддержании педагога в новых профессиональных, социальных, экономических и организационно-психологических условиях. Процесс взаимной адаптации педагога и школы будет тем успешнее, чем в большей степени нормы и ценности педагогического коллектива являются нормами и ценностями отдельного педагога, чем быстрее он усваивает свою социальную роль в коллективе.
К профессиональному становлению молодого педагога относится один из важных показателей, а именно работать с детьми. Следовательно, эффективная работа молодого педагога с одаренными учащимися служит показателем успешности на профессиональном поприще. Сам процесс взаимодействия с детьми усложняется тем, что одновременно протекает процесс адаптации у молодого специалиста. В этом деле начинающему педагогу помогает наставник, который помогает организовать систему взаимодействия, где новичок сам строит свою технологию работы с детьми.
В адаптационные схемы организации может входить система наставничества, которая не только помогает молодым педагогам быстро и легко приспособиться к новым условиям, но и позволяет их опытным коллегам приобрести опыт руководства, что является для них мотивирующим фактором.
Приходя работать в школу, молодой педагог знакомится со своим наставником (лицо, которое осуществляет педагогическую деятельность и умеет делиться своим опытом, знаниями). Однако наставник в большей степени осуществляет функцию сопровождения развития профессиональной компетенции, забота об эмоционально-психологической поддержке молодого коллеги не входит в его функции. Наставник наблюдает за молодым специалистом, за тем, как он исполняет свои профессиональные обязанности, в случае возникших трудностей подсказывает, если к нему обратятся.
Наставник, как руководитель профессиональным становлением молодого специалиста, выполняет следующие управленческие функции:
1) «содействует формированию профессионально-педагогической компетент-
ности специалиста, освоению им базовых умений и обретению опыта профессиональной деятельности, необходимого для самостоятельной успешной работы;
2) обеспечивает молодому специалисту постоянную конструктивную, разви-
вающую обратную связь о его деятельности, помогает планировать профессиональный рост;
3) помогает осознавать и осмысливать ценностную составляющую педагоги-
ческой деятельности и профессионально-личностного развития, сохранять корпоративную и соблюдать педагогическую этику» .
Система сопровождения наставником реализует следующие виды деятельности в общеобразовательном учреждении для молодых специалистов:
1) «наставником выступает опытный педагог - у него есть модель, технология, которую он передает молодому педагогу;
2) наставник - это партнер, который помогает молодому специалисту создавать свою собственную технологию, исходя из уже имеющихся;
3) наставник - это научный руководитель, тренер, который помогает молодому педагогу создавать свою собственную авторскую программу в рамках исследовательской деятельности и по ней работать» .
В современном педагогическом сообществе наставнику, кроме богатого профессионального опыта, образования, высоких показателей педагогической деятельности, необходимо быть помощником, андрагогом, коучем и ментором. Также наставник должен обладать профессиональными навыками: глубоким знанием своего предмета, системным мышлением в области проблем образования, коммуникативными способностями. На первый план выходят личные качества наставника: авторитет в коллективе, готовность делиться опытом, позитивный настрой, оптимизм.
Процесс наставничества эффективен только в том случае, когда наставник и молодой педагог готовы к совместной работе. Необходимо помнить, что наставничество - это общественное поручение, основанное на принципе добровольности, наставник должен быть готов к передаче опыта молодому специалисту.
Отсюда вытекает первая психологическая проблема - отбор наставников и молодого педагога, организация взаимоотношений между ними.
Взаимоотношения наставник-молодой специалист - это результат сложного процесса отбора, в котором активную роль играют как наставники, так и потенциальные протеже. Наставники не хотят тратить зря свое время, поэтому ищут лучших и многообещающих новичков в качестве своих протеже. Молодые специалисты тоже принимают участие в отборе, отдавая предпочтение тем, кто известен как добившиеся успеха в образовательной организации, более старшим и опытным, чем они сами.
Вторая проблема наставничества заключается в предоставлении выбора наставника как молодым специалистом, так и выбранным видом наставничества и умением договариваться.
В связи с вышесказанным была необходимость разработать модель наставничества психолого-педагогического сопровождения молодых педагогов во взаимодействии с одаренными подростками на уроках обществознания (рисунок 1).
Данная модель оптимальная для того, чтобы молодой педагог мог сопровождать одаренных подростков. Из всех моделей наставничества, которые можно себе представить именно эта, которая находит свое обоснование в данной работе и наиболее приемлема там, где речь идет о сопровождении и развитии одаренности.
Целью разработанной модели является создание условий для повышения познавательных интересов, успеваемости и творческой самостоятельности одаренных подростков, а так же эффективное взаимодействие наставника с молодым специалистом.
Одарённость в модели выступает, как некое внешнее условие, опираясь на которое мы можем очертить круг решаемых задач:
1) диагностика подростков с признаками общей одаренности и их родителей, на определение уровня познавательной активности и выявление способностей, творческого воображения, общей креативности личности (диагностический инструментарий);
2) создание условий для развития творческого воображения (благоприятная среда для развития);
3) создание условий для развития общей креативности (благоприятная среда для развития);
А \ V-» и и
4) создание условий для повышения уровня творческой познавательной активности, успеваемости на уроках обществознания (благоприятная среда для развития);
5) обеспечение творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Однако если мы пытаемся применить обычную модель наставничества по принципу «делай как я», то мы не сможем решать эти задачи. Таким образом, предлагается модель, где осуществляется сопровождение наставником молодого педагога для развития одаренных обучающихся.
Наставник осуществляет свою работу, основываясь на принципах психолого-педагогического сопровождения. Молодой педагог получает наставление через содержание психолого-педагогического сопровождения, организованное опытным педагогом в лице наставника. Предметная область может быть разной, например, от урока обществознания до урока музыки, все зависит от того, какой квалификацией обладает сам преподаватель и на каком уроке развивается одаренность.
Так, учитель математики, исходя из специфики своего предмета, будет вести урок таким образом, чтобы и с одарёнными детьми работать и с теми ребятами, кто менее демонстрирует свои способности. Для этого учитель сам выстраивает определённые условия, самостоятельно выбирает содержание для преподаваемого урока. Урок обществознания будет строиться иным образом, поскольку больше преобладает устная часть, что естественно использование совершенно других методов обучения и воспитания.
Таким образом, данная модель применима ко многим предметам учебной деятельности, изменяется только содержание урока.
Формы и методы работы могут дополняться. Отметим, что развитие одаренности протекает не только в школе, но и дома. Для этого в модели предложено взаимодействие родителей, детей и педагога.
Рисунок 1 - Модель наставничества для молодых специалистов в целях развития одаренности подростков Figure 1 - Mentoring model for young professionals to develop the giftedness of adolescents Источник: составлено автором научной статьи Source: compiled by the author of the scientific article
Заключение.
В процессе выполнения исследования был проведен анализ литературы, также было выявлено, что основные проблемы молодых педагогов во взаимодействии с одаренными учащимися затрудняют профессиональную адаптацию учителей и не способствует развитию детей. В результате была создана модель наставничества молодых педагогов для развития одаренных обучающихся.
Выделены основные теоретические положения вопроса одаренности, проведен понятийный анализ между наставничеством и молодым педагогом, а также установлены отличия между ними.
Благодаря работам психологов Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова, Ю.Д. Бабаевой, В.С. Юркевич были выделены отличительные особенности одаренности.
Определен тот факт, что у молодых педагогов возникают трудности во взаимодействии с одаренными подростками и им необходима помощь в лице наставника, который поспособствует развитию определенных компетенций.
В процессе выполнения работы была создана модель наставничества для молодых специалистов в целях эффективного развития одаренных обучающихся.
Определены основные проблемы молодого специалиста и условия для их решения.
Выявлены основные задачи, которые помогут молодым педагогам в развитии одаренности.
Выводы.
Таким образом, одаренность - это набор предпосылок и для того, чтобы она проявлялась нужно что-то делать, создавать условия и выявлять в чем именно ребенок одарен, в какой степени, что именно определяет способности (они могут меняться). Сами способности развиваться на социальном уровне, например, с самого детства слушать музыку может способствовать развитию исключительного музыкального слуха и проявлении любознательности к игре на инструментах.
Для молодых педагогов в общеобразовательной организации необходима организация наставничества, направленная на развитие и создания условий одаренности. Значимое место в ряду которых занимает специально организованная деятельность по обеспечению эффективности протекания адаптационных процессов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Богоявленская, Д.Б. Рабочая концепция одаренности / Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков [и др.]. - 2-е изд. -Москва: ИЧП Магистр, 2003. - 90 с.
2. Бабаева, Ю.Д. Основные подходы к проблеме формирования общей одаренности [Электронный ресурс] / Ю.Д. Бабаева // Вопросы психологии. -Режим доступа: http://zaoisc.ru/proekti/inf_podderj/babaeva-osn-podhod.html (дата обращения 01.12. 2013).
3. Шадриков, В.Д. Рабочая концепция одаренности / В.Д. Шадриков. - Москва:
Молодая гвардия, 2003. - 95 с.
4. Юркевич, B.C. Светлая радость познания / B.C. Юркевич. Москва: Знание,
2004. - 234 с.
5. Савенков, А. И. «Психология детской одаренности» / А. И Савенков. -
Москва: МГПУ, 2016. - 334 с.
6. Туник, Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса / Е.Е. Туник. -
СПб.: Речь, 2003. - 96 с.
7. Шумакова, Н.Б. Исследование творческой одаренности с использованием те-
стов П.Торренса у младших школьников при специальном обучении / Н.Б. Шумакова, Е.И.Щебланова, Н. П. Щербо //Вопросы психологии.-1991. - №1. - 23 - 26 С.
8. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - Москва:
Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 308 с.
9. Мороз А.Г. Адаптация молодого учителя в педагогическом коллективе /
А.Г. Мороз // Проблемы совершенствования послевузовского образования молодых учителей в свете решений XXVII съезда КПСС. - Гродно, 1988. -№ 2.
10. Ичетовкина, Н.М. Классное наставничество в воспитательной системе отечественной гимназии во второй половине XIX-начале XX в. На материале Кзанского учебного округа: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. М. Ичетовкина, - Ижевск, 2012, 23 с.
11. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина.- Москва : Академия, 2004. - 320 с.
12. Трубайчук, Л.В. Педагогическая технология развития одаренности детей дошкольного возраста: Монография/ Л.В. Трубайчук. - Челябинск: ИИ-УМЦ «Образование», 2009. - 188 с.
13. Петренко, А.А. Концепция развития одаренных детей в муниципальном образовательном учреждении инновационного типа / А.А. Петренко // Инновации в образовании. - 2007. - № 7.
14. Невская, Т.А. Развитие творческих способностей учащихся / Т. А. Невская // Технология. Все для учителя. - 2012. - №1.
15. Лейтес, Н.С. Изучение одаренности детей / Н. С. Лейтес // Психологический журнал. - 1992. - № 1.
REFERENCES
1. Bogoyavlenskaya, D.B. The working concept of giftedness. D.B. Bogoyavlen-skaya, A.V. Brushlinsky, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov [et al.]. 2nd ed. Moscow: ICP Master, 2003. 90 p.
2. Babaeva, Yu.D. Basic approaches to the problem of the formation of general giftedness. Yu.D.Babaeva. Questions of psychology. Access mode: http://zaoisc.ru/proekti/inf_podderj/babaeva-osn-podhod.html (accessed 01.12. 2013).
3. Shadrikov, V.D. The working concept of giftedness. V.D. Shadrikov. Moscow: Molodayagvardiya, 2003. 95 p.
4. Yurkevich, B.C. The bright joy of knowledge. B.C. Yurkevich. Moscow: Znanie, 2004. 234 p.
5. Gurevich, K.M. Psychological diagnostics of children and adolescents: a textbook / K.M. Gurevich, E.M. Borisova. Moscow : International Pedagogical Academy, 1995. 304 p.
6. Tunik, E.E. Modified creative Williams tests. E.E. Tunik. St. Petersburg: Speech, 2003. 96 p.
7. Shumakova, N.B. The study of creative giftedness using P. Torrens tests in younger schoolchildren with special training. N.B. Shumakova, E.I. Shcheblanova, N.P. Shcherbo. Questions of psychology. 1991. No. 1. 23-26 P.
8. Markova, A.K. Psychology of professionalism. A.K. Markova.. Moscow: International Humanitarian Fund "Knowledge", 1996. 308 p.
9. Moroz A.G. Adaptation of a young teacher in the teaching staff. A.G. Moroz. Problems of improving postgraduate education of young teachers in the light of decisions of the XXVII Congress of the CPSU. Grodno, 1988. No. 2. PP. 153 - 155.
10. Ichetovkina, N.M. Classroom mentoring in the educational system of the national gymnasium in the second half of the XIX-early XX century. Based on the material of the Kzan school district: abstract.dis. ... Candidate of Pedagogical Sciences: 13.00.01. N.M. Ichetovkina, Izhevsk, 2012, 23 p.
11. Mitina, L.M. Psychology of labor and professional development of a teacher. L.M. Mitina. Moscow : Academy, 2004. 320 p.
12. Trubaichuk, L.V. Pedagogical technology of development of giftedness of preschool children: Monograph. L.V. Trubaichuk. Chelyabinsk: IIUMC «Education», 2009. 188 p.
13. Petrenko, A.A. The concept of development of gifted children in a municipal educational institution of innovative type. A.A. Petrenko. Innovations in education. 2007. No. 7. PP. 30-37.
14. Nevskaya, T.A. Development of creative abilities of students. T.A. Nevskayai. Technology. Everything is for the teacher. 2012. No 1. PP. 9 - 15.
15. Leites, N.S. Studying the giftedness of children. N.S. Leites. Psychological journal. 1992. No. 1. PP. 26 - 32.
Информация об авторах: Дин Валентина Валерьевна, учитель истории и обще-ствознания муниципального автономного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 101, магистрант, Кубанский государственный университет. Россия, г. Краснодар
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-1199-7550 [email protected]
Игнатович Владлен Константинович, доцент, канд. пед. наук, доцент кафедра педагогики, психологии и коммуникативистики ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» г. Краснодар, Россия
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-1625-772X [email protected]
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи
Information about the authors: Din Valentina Valeryevna, teacher of history and social studies of the municipal autonomous educational institution of secondary school No. 101, master's student of the Kuban State University Russia, Krasnodar
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1199-7550 [email protected]
Ignatovich Vladlen Konstantinovich, Associate Professor, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Psychology, Kuban State University. Krasnodar, Russia
ORCIDID : http://orcid. org/0000-0002- 1625-772X e-mail: [email protected]
The authors have read and approved the final manuscript.
Статья поступила в редакцию/ The article was submitted: 17.05.2022 Одобрена после рецензирования и доработки/ Approved after reviewing and revision: 20.06.2022
Принята к публикации/ Accepted for publication: 27.06.2022
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов/ The authors declare no conflicts of interests
©Дин В.В. 2022 © Игнатович В.К. 2022 © «Педагогика: история, перспективы» 2022
