CC BY
4
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2023, № 12 (декабрь) Раздел 5.8. Педагогика
ART 231131 DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11131 УДК 378.4
Наставничество как метапрактика поддержки гуманистического вектора в развитии высшего образования
Mentoring as a meta-practice to support the humanistic vector in the development of higher education
Автор статьи
L
Author of the article
Башманова Елена Леонидовна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и профессионального образования ФГБОУ ВО «Курский государственный университет», г. Курск, Российская Федерация bashmanovaelena@yandex.ru ОРСЮ: 0000-0001-6618-3514
Elena L. Bashmanova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Pedagogy and Professional Education, Kursk State University, Kursk, Russian Federation bashmanovaelena@yandex.ru ORCID: 0000-0001-6618-3514
Конфликт интересов
I
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан Для цитирования
Conflict of interest is not declared
For citation
Башманова Е. Л. Наставничество как метапрактика поддержки гуманистического вектора в развитии высшего образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 12. - С. 137-150. - и
https://e-koncept.ru/2023/231131.htm. 10.24412/2304-120X-2023-11131
DOI:
E. L. Bashmanova, Mentoring as a meta-practice to support the humanistic vector in the development of higher education // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2023. - No. 12. - P. 137-150. - URL: https://e-koncept.ru/2023/231131.htm. DOI:
10.24412/2304- 120X-2023-11131
Поступила в редакцию Received 12.10.23 Получена положительная рецензия Received a positive review 10.11.23
Принята к публикации Accepted for publication 10.11.23 Опубликована Published 30.12.23
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2023 © Башманова Е. Л., 2023
Аннотация Широкое распространение в университетах разнообразных практик наставничества актуализировало проблему изучения и систематизации их влияния на студентов, преподавателей, непедагогических работников и организацию в целом. В данной статье предпринята попытка рассмотреть многообразие видов, сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования наставнических практик в университете в русле системного подхода и сформировать понимание наставничества как метапрактики, определяющей гуманистический стержень высшего образования и обеспечивающей выполнение миссии помощи человеку в поиске своего предназначения и освоении способов его реализации. Актуальность данной проблемы обусловлена нарастанием скорости и сложности политических, экономических, социальных, технологических изменений в окружающей среде, нередко имеющих угрожающий благополучному личностному развитию участников образовательных отношений характер. Цель статьи - проанализировать метафункции наставничества, такие как развитие, вовлечение, повышение доверия, содействие уникальности и разнообразию, а также обосновать сущность наставничества как метапрактики поддержки гуманистического вектора в развитии высшего образования. С опорой на системный, трансдисциплинарный, гуманистический подходы и теорию изменений разработана модель наставничества как метапрактики, поддерживающей гуманистическое развитие университета; обоснована необходимость изучения эффектов от внедрения формальных программ наставничества при проектировании стратегий развития университетов. Теоретическая значимость проведенного исследования обусловлена обоснованием ключевой идеи наставничества в университете: содействовать достижению независимости и самоэффективности личности; его результаты могут быть использованы в качестве теоретической базы для изучения вопросов, касающихся развития университетов, науки и образования. Практическая значимость заключается в разработке концепции наставничества как метапрактики, поддерживающей гуманистический вектор развития университета; обосновании угроз реализации гуманистической роли наставничества в развитии университетов; формулировании рекомендаций по проектированию и «проживанию» университетом метапрактики наставничества как необходимой и важной части своей жизнедеятельности. Abstract The wide spread of various mentoring practices in universities has actualized the issue of studying and systematizing their influences on students, teachers, non-teaching staff and the organization as a whole. This study is devoted to the variety of types, aspects, elements, relationships, internal and external factors of mentoring practices functioning at the university. The study was carried out in line with the systems approach. The author made an attempt to form understanding of mentoring as a meta-practice that determines the humanistic core of higher education and contributes to the implementation of the mission to help a person find his/her purpose, mastering ways to achieve this purpose. The relevance of this problem is due to the increasing speed and complexity of political, economic, social, technological changes in the environment, often having a nature that threatens the successful personal development of individuals participating in educational relations. The purpose of the article is to analyze the meta-functions of mentoring, such as development, involvement, increasing trust, promoting uniqueness and diversity, and also to substantiate the essence of mentoring as a meta-practice to support the humanistic vector in the development of higher education. The author uses systems, transdisciplinary, humanistic approaches and theory of change to develop a mentoring model as a meta-practice that supports the humanistic development of the university. She also explains the need to study the effects of introducing formal mentoring programs when designing university development strategies. The theoretical significance of the study is ensured by the substantiation of the key idea of mentoring at the university to promote the achievement of independence and self-efficacy of the individual, as well as by updating the role of mentoring in the formation of a program of change in higher education in the context of technocrati-zation, digitalization and dehumanization of the environment. The practical significance is as follows: the concept of mentoring as a meta-practice has been developed; the threats to the implementation of the humanistic role of mentoring in the development of universities are substantiated; recommendations were formulated for the university to design and "live" the meta-practice of mentoring as a necessary and important part of its life.
Ключевые слова Key words
наставничество, гуманизм, университет, высшее образование mentoring, humanism, university, higher education
Благодарности Acknowledgements
Автор выражает благодарность межрегиональной общественной организации «Лига преподавателей высшей школы» за идею статьи. The author expresses her gratitude to the interregional public organization "League of Higher School Teachers" for the idea of the article.
Введение / Introduction
В данной статье вопросы истории, многообразия определений и форматов наставничества, его видов и функций будут затрагиваться так, чтобы показать значимость перехода к пониманию наставничества как метапрактики, которая, будучи устроенной в образовательной организации на системных началах, отвечает за гуманистический стержень формального образования и миссию помощи человеку в поиске своего предназначения. Один из ведущих мировых экспертов в области лидерства писатель и оратор Джон К. Максвелл так сформулировал общую миссию наставничества: «Одна из
величайших ценностей наставников - это способность видеть вперед то, чего не видят другие, и помогать им прокладывать путь к месту назначения» [1].
Передовые университеты страны последние годы тратят много сил на получение мирового признания, стремясь нарастить свое присутствие на глобальном рынке исследований и разработок [2]. Однако наряду с задачами обеспечения приоритетных отраслей экономики и социальной сферы кадрами, использования потенциала университетов для внедрения инноваций в экономику страны и ее регионов, развития международного сотрудничества, формирования цифровых компетенций и навыков использования цифровых технологий перед университетами стоит ряд вызовов, требующих поиска стратегии удержания гуманистического вектора развития в условиях цифровизации и внедрения искусственного интеллекта. Обозначим данные вызовы.
Новые требования к деятельности. Приоритет - совместная, совместно-распределенная, предполагающая также высокую сплоченность, кооперацию и сотрудничество [3], например, в части создания консорциумов, студенческих стартапов, бизнес -партнерств с ведущими предприятиями и т. д. [4] Коль скоро государственными программами развития науки и технологий университетам предписано объединяться с бизнесом для создания и развития инноваций, то им нужно быть готовыми к тому, что его «новая норма» - развитие экосистем [5].
Новые требования к среде, обеспечиваемые особым состоянием участников образовательных отношений, их мотивацией, идеями, воображением, видением, нестандартным мышлением, инсайтами и т. д. Приоритет - открытая, инновационная, складывающаяся с учетом познавательных способностей, потребностей и ожиданий обучающихся, обеспечивающая безбарьерное взаимодействие («экологическая среда», ecosystem); поддерживающая создание и распространение инноваций, обеспечивающая вовлеченность и высокую эффективность участников образовательного процесса («умная среда», smart learning environment) [6].
Новые требования к коммуникациям. Приоритет - экологичные, основанные на ценности свободного высказывания, обратной связи, диалоге, доверии и интересе, балансе вертикальных и горизонтальных связей. Вновь возвращаясь к задаче коллаборации университетов с бизнесом, ссылаясь на его представителей, заметим, что создание экосистем как актуальная задача бизнеса - это основанный на доверии, общности ценностей сложный процесс «глубинных изменений корпоративной культуры» [7], это прежде всего культурная трансформация, требующая времени и нового мышления.
Новые способы передачи знаний. Приоритет - сетевые, обусловленные формированием парадигмы коннективизма («я храню свои знания в своих друзьях»), сосуществующей с когнитивизмом («знания рождаются в результате переработки информации») и конструктивизмом (знания рождаются в результате совместной «живой» практико-ориентированной деятельности) [8].
Новая этика. Приоритеты - добросовестность, честность, высокая ценность сильной репутации [9], обусловленные большей открытостью образования вследствие широкого распространения информационных технологий и свободным характером обмена знаниями.
Однако, несмотря на указанные выше стратегические планы по развитию высшего образования в инновационном ключе и объективно возникающие требования к окружающей среде (людям, их отношениям, деятельности), позволяющие этим планам реализоваться, высокую степень вероятности пока что имеют иные условия. Эксперты отмечают, во-первых, сохранение «ориентира на максимизацию прибыли от
инновационной деятельности»; во-вторых, сосредоточенность большей части экономических исследований, посвященных инновационному развитию, на решении оперативных или тактических задач со все еще сильной направленностью на экономический рост, прибыльность и окупаемость; в-третьих, и это имеет большое значение для нашего исследования, отсутствие «метаметодологических оснований научных исследований и практик управления инновационной деятельностью» [10]. При этом предметом инновационного развития является не экономический и финансовый рост, а культура, устройство общества, возможности для реализации конструктивного человеческого потенциала в целях обеспечения долгосрочной жизнеспособности человечества [11]. Создание условий для активного воздействия человека на культуру подразумевает опору на гуманистические ценности. В данном исследовании мы попытаемся обосновать, что для сферы образования потенциалом метапрактики гуманистически ориентированной организационной культуры обладает наставничество.
Обзор литературы / Literature review
Когда мы говорим о гуманистическом стержне высшего образования, то имеем в виду не то, что некоторые понимают как «"человеческую" добавку к технократизиро-ванному содержанию образования» [12]. Будучи солидарными с Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневичем, заметившими, что за словом «гуманистический» в образовании закрепился смысл «альтернативный» [13], под гуманистическим стержнем университета мы понимаем уклад, альтернативный тому, который может сложиться в ответ на перспективу существования в технологически обогащенной, но при этом дегумани-зированной среде, внутри которой «индивидуальное поведение и действия кибернетически отслеживаются, контролируются и оцениваются» [14].
Наставничество не новая, но использующаяся сегодня в новых условиях для решения новых задач практика. По справедливому замечанию О. Г. Прикота и В. Н. Виноградова, «старое знание не уходит, не "снимается" в новом, а переходит в другую позицию» [15]. Общей функцией разновидностей наставничества, практикуемых в университетах, таких как менторство, тьюторинг, кураторство, коучинг, фасилита-ция, баддинг, эдвайзинг, является помощь в обучении/ развитии за рамками образовательных программ и/ или адаптации к новым условиям жизни и работы, оказываемая субъектом с большим ресурсом в предмете помощи субъекту с меньшим ресурсом. Некоторые авторы в качестве главного отличия наставничества называют уникальность складывающихся в нем отношений: «Наставник оказывает различные виды поддержки с главной целью помочь наставляемому» [16].
Рассматривая разные культурно-исторические контексты зарождения практики наставничества, можно заметить, что ее качественным своеобразием является альтруизм. Альтруизм может быть более выраженным, как, например, в такой разновидности наставничества как тьюторство, которое, приблизительно начиная с XIV века, связывают с европейскими, прежде всего Оксфордским и Кембриджским, университетами. А может быть менее выраженным, как в менторстве, которое связывают с североамериканской традицией. В данном случае говорят о двух различных исторически сложившихся теоретических концепциях, за каждой из которых стоит своя культурная идея относительно роли наставника. Тьютор относится к наставляемому как к ученику, помогает в обучении и развитии, но не стремится влиять на его жизнь и ставить его в какую бы то ни было зависимость от себя. «Тьюторство всегда оформляется
и существует там, где есть индивидуальное посредничество, где в интенсивных человеческих отношениях происходит становление субъектности молодого человека», -замечают Т. М. Ковалева и М. П. Черемных в предисловии к книге «Столетия тьютор-ства» [17]. Ментор чаще старше, выше по статусу, например, это непосредственный руководитель, не столько обучает, сколько покровительствует, продвигает способствует карьерному росту и тем самым ставит подопечного в позицию протеже [18].
Академическое наставничество преподавателей по отношению к студентам выступает важным условием достижения такой цели высшего образования, которую Джон Х. Ньюман обозначил как «приобретение свободного, справедливого, спокойного, умеренного и мудрого ума» [19]. Наставничество в высшей школе направлено на раскрытие способностей, подготовку студентов к личной жизни и карьере. Оно взаимовыгодно. Общение со студентами, обсуждение общественно значимых вопросов, сотрудничество в проектах, дискуссии на конференциях формируют среду свободного обмена мнениями, новыми идеями, придают перспективу академической работе преподавателя [20].
На этой почве наставничество может перерасти в так называемую академическую дружбу (англ. academic friendship) между преподавателем и студентом [21]. В учении Аристотеля о трех типах дружбы под дружбой понимается не вид отношений, а антропологический феномен, важный для сплочения членов гражданского общества. Согласно «Никомаховой этике», дружба завязывается или ради удовольствия, или ради выгоды, или когда другой человек ценен вне зависимости от удовольствия и выгод от общения - это высший вид дружбы [22]. По мнению Аристотеля, на него способен лишь зрелый человек, который умеет дружить прежде всего с самим собой: «Ровное отношение к себе, базирующееся на осознании добродетельности и разумности собственной жизни, позволяет иметь длительные дружеские связи с другими» [23]. Способность к такой дружбе формируется в том числе в процессе академического наставничества посредством дискуссий, дебатов, совместной деятельности, взаимной моральной поддержки преподавателей и студентов. По словам П. Вейтмана, содержанием отношений академической дружбы выступает альтруистическая помощь учащимся в «интеллектуальных достижениях», выборе хорошего влияния, формировании характера, «воспитании ценности социальной справедливости» [24]. Указанные результаты выходят за рамки формальной нагрузки преподавателей и не обязательно появятся как результат ее выполнения.
Если проанализировать разнообразные модели наставничества, можно заметить, что все они предполагают актуализацию гуманистических качеств у участников, таких как альтруизм, благородство, великодушие, благодарность, уважение, признание. Традиционное наставничество «один на один» нередко приводит к завязыванию теплых личных отношений, особенно если оно неформальное (не специально организованное). Ситуационное наставничество как экстренная помощь в трудной для наставляемого ситуации предполагает чувство благодарности за вовремя подставленное плечо. Саморегулируемое наставничество отличается тем, что наставник добровольно выдвигает свою кандидатуру, а наставляемый свободно выбирает наставника из людей, имеющих желание заниматься наставничеством. Реверсивное наставничество развивает культуру взаимопонимания между разными поколениями и организуется как помощь молодого наставника, хорошо ориентирующегося в новых тенденциях и технологиях, старшему по отношению к нему по возрасту наставляемому. Партнерское наставничество «равный равному» подразумевает взаимные усилия по
развитию друг друга. Групповое наставничество «круги наставничества» предполагает активизацию коллективного разума наставников в поиске решения актуальной проблемы целой группы наставляемых [25].
Сложные стратегии наставничества, объединяющие одновременно несколько моделей, например групповое и взаимное наставничество, практикуются в образовательных учреждениях Австралии, Греции, Финляндии и других странах. В частности, комплексная модель «наставничество в группе равных» (англ. peer group mentoring model, PGM) предполагает работу наставника с группой начинающих преподавателей или со смешанной группой, состоящей как из новичков, так и из опытных преподавателей [26]. Такое наставничество преследует цель способствовать профессиональному развитию и повышению удовлетворенности работой как начинающих, так и опытных преподавателей. Ключевыми элементами этого наставничества выступают: работа в команде, обмен опытом внутри команды, автономия группы и ее нацеленность на развитие, принципиальное неучастие наставника в оценке наставляемых, сочетание теоретической и практической подготовки [27]. Отношения между наставниками и наставляемыми развиваются по модели K. Крам, обеспечивающей заметную динамику профессиональных возможностей и морального состояния наставляемых и включающей четыре этапа: «Посвящение» (Initiation), когда назначаются наставник и подопечные; «Культивирование» (Cultivation), когда участники совместно определяют задачи сотрудничества и свои роли, наставляемые получают необходимую профессиональную и психосоциальную поддержку; «Разделение» (Separation), когда наставничество подходит к завершению и наставляемые, имея уже соответствующий опыт и знания, могут самостоятельно решать свои профессиональные задачи; «Переопределение» (Redefinition), когда участники наставнической программы переоценивают свои отношения с новых позиций и договариваются об условиях возможных будущих контактов [28].
Особым гуманистическим потенциалом обладают так называемые вспомогательные, или неструктурированные виды наставничества. В отличие от понятий «наставничество», «менторство», «тьюторство», «кураторство» эти виды довольно редко упоминаются в медиа применительно к университетам. Это, например, коучинг в Университете ИТМО, где сотрудникам и студентам предоставляются бесплатные консультации (коуч-сессии), на которых можно обсудить личные и профессиональные цели, карьерные вопросы с практикующими коучами [29]. Коучинг - это развивающая практика, комплекс технологий и форм психологической поддержки, «ориентированных на творческое созидание и реализацию особых, значимых для жизни человека изменений в личной и/или профессиональной сфере» [30]. В Институте кураторов Томского государственного университета можно обучиться компетенциям фасилитатора [31]. Фасилитация (лат. facilis - легкий, удобный; англ. facilitate - помогать, направлять, облегчать) представляет собой мягкий, недирективный подход, позволяющий эффективно организовать обсуждение проблем в группе [32]. Таким образом, фасилитатор - наставник-помощник, заботящийся о психологическом состоянии опекаемых, облегчающий трудности, взаимодействующий на основе неформальных отношений, использующий методы недирективного воздействия. В НИУ «Высшая школа экономики» функционирует программа «Бадди» (англ. buddy - приятель). Баддинг - вид наставничества, основанный на дружеском участии и объективной и честной обратной связи. Согласно информации на сайте университета, бадди - это «студент НИУ ВШЭ, который добровольно помогает иностранным студентам адаптироваться к жизни в Москве и чувствовать себя увереннее в
новой культурной и социальной среде» [33]. Наставляемый включается в жизнь и практики среды, к которой ему нужно адаптироваться, через бадди, повторяет за ним и корректирует свою деятельность после дружеской обратной связи, в том числе критического свойства.
Общим для всех типов и видов наставничества выступает то, что наставник способствует переменам в наставляемом, помогая ему обрести новое видение, а наставляемый «начинает смотреть на вещи по-новому» [34]. Проведенный обзор показывает наличие у наставнической практики метафункций по отношению к образовательному процессу в университете, таких как развитие, вовлечение, повышение доверия, содействие уникальности и разнообразию. Программы наставничества имеют значительные положительные последствия для участников, включая развитие мышления и умения учиться, повышение самоэффективности, рост личного благополучия, вовлечение во внутренние процессы, а также могут способствовать улучшению организационной культуры. Вместе с тем, как подчеркивают эксперты, в зависимости от того, как создаются и поддерживаются программы и как осуществляется наставничество, эти и другие потенциальные преимущества не всегда реализуются, наоборот, «участие в программах наставничества может иметь даже пагубные последствия» [35].
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Для формирования представлений о наставничестве как метапрактике и обоснования его роли в обеспечении гуманистического вектора в развитии высшего образования целесообразно использовать системный, трансдисциплинарный, гуманистический подходы.
Системный подход обеспечивает исследование наставничества как системной практики, целостного объекта, изучение механизмов его реализации и определение внутренних связей для сведения в единую теоретическую картину [36]. Трансдисциплинарный подход позволяет связать педагогическое исследование наставничества с философскими, антропологическими, социологическими знаниями [37] для анализа внутренних и внешних факторов функционирования наставнических практик в университете. Гуманистический подход, согласно определению В. М. Полонского, подразумевает направленность на личностное развитие обучающихся и их самореализацию на основе общечеловеческих ценностей (уважение прав, свобод и достоинства каждого человека); «искусство идти на компромисс ради прогресса»; обеспечение свободы конкуренции, приоритета здравого смысла, «свободного от идеологических предрассудков и от утопических иллюзий» [38].
Также мы опирались на концепцию тройного строения гуманитарного поля М. Н. Эпштейна, согласно которой в социальных и гуманитарных науках выделяются три уровня: предметный, отражающий язык, ценности, нормы, обычаи (это культура); теоретический, которому соответствует процесс познания, работа с информацией (это культурология); практический, отражает деятельность, реализуемую на основе познания (это культуроника). Третий уровень - это и есть метапрактика, трансформация первичных знаний в надпредметные [39]. Представляется, что именно на таком уровне по отношению к базовым процессам в университете реализуется наставничество.
В основу данного исследования легли также уже упоминавшиеся выше идеи А. О. Левкиной об использовании гуманистического подхода при анализе перспектив инновационного развития общества, в числе которых - фиксация отсутствия метаме-
тодологических оснований научных исследований и практик управления инновационной деятельностью, актуализация рассмотрения в качестве предмета инновационного развития процесса и возможностей реализации человеческого потенциала в целях обеспечения долгосрочной жизнеспособности человечества [40].
Используется также модель изменений в университете при внедрении наставничества, разработанная на основе теории изменений. Исходными условиями выступают: поддержка администрации, адекватность ресурсов, наличие формальных правил, сформированность ценности наставничества в организационной культуре университета. Внедрение наставничества включает: подготовку наставников, формирование четких ожиданий, системы вознаграждения; адаптацию программы наставничества к потребностям преподавателей. Создаются специальные организационные и психологические условия: поддержка наставничества со стороны руководства, признание, вознаграждение. Важно обеспечить наставникам ясность и последовательность процессов карьерного роста и пребывания в должности [41].
Ученые подчеркивают актуальность разработки «фундаментальной теоретической перспективы» развития образования в условиях высокого социального запроса на такие качества абитуриентов, студентов и выпускников, как способность делать выбор, нести ответственность за него, быстро адаптироваться к изменениям. Под такой теоретической перспективой понимается теория самодетерминации, в рамках которой изучаются субъектность личности, ее способность к автономии [42].
Результаты исследования / Research results
Образование - специфическая сфера деятельности людей, в которой и организаторы (создатели), и участники (пользователи) являются (со)авторами процессов и продуктов. Общеизвестно, что обучение имеет двусторонний характер, включает две одновременно реализуемые деятельности - преподавание и учение, осуществляется под управлением педагога, но с активным, заинтересованным участием обучающихся (воспитанников). Галилею приписывают выражение: «Человека нельзя ничему научить, можно лишь помочь ему найти это в себе». Поэтому в образовании, как ни в какой другой сфере, важна субъективная сфера людей: опыт, эмоции, переживания, запросы, ожидания, мотивы, потребности, интересы, отношении и, соответственно, практики, обеспечивающие поддержку и реализацию этих атрибутов. Одной из таких практик, обладающих метафункциями, является наставничество.
Под метафункциями наставничества мы понимаем такие, которые реализуются одновременно в интересах образовательной организации, наставляемого и самого наставника в различных контекстах их деятельности и приводят к результату, одинаково важному для всех участников образовательных отношений. К метафункциям наставничества отнесем: развитие, вовлечение, повышение доверия, содействие уникальности и разнообразию. Разнообразие терминов и значений, на наш взгляд, обогащает сферу наставнической деятельности, потому что позволяет ее участникам или исследователям самостоятельно определиться с набором характеристик интересующей формы наставничества. Опираясь на выводы из представленного обзора, попробуем дать свое универсальное определение: наставничество - это совокупность разнообразных практик покровительства индивидов со значительными или эксклюзивными ресурсами (возраст, опыт, знания, навыки, престиж, информированность, эрудиция, психологические качества и т. д.) по отношению к индивидам, нуждающимся
в указанных ресурсах, которые реализуются в разнообразных ситуациях, определяемых сферой, местом и предметом деятельности наставника и наставляемого, конфигурацией и содержанием задач, требующих их совместного действия, характером общения и традициями.
Наставничество может быть важной практикой в формировании программы развития университета. Угрозой эффективной реализации миссии наставничества выступает усиление значимости рыночных принципов и коммерческих механизмов функционирования высшего образования, в частности:
- смещение цели с формирования «свободного, справедливого, спокойного, умеренного и мудрого ума» (по Джону Х. Ньюману) на получение выгод (связей, трудоустройства, зарплаты, статуса и т. д.);
- оценка качества образовательных программ с точки зрения их вклада в экономический рост;
- приоритет научной работы для преподавателей, поиска финансирования на научные проекты для сохранения академических позиций, сокращение времени и сил на общение со студентами, в т. ч. неформальное;
- восприятие студентами и родителями всех видов деятельности преподавателя, в т. ч. наставничества как ресурса, с помощью которого достигаются выгоды (связи, трудоустройство, зарплата, статус и т. д.) и который можно заказать, купить;
- восприятие преподавателями себя в качестве «производителей» экспертных знаний для учащихся - «потребителей» этих знаний.
Возможным решением указанных проблем является не простое расширение практик наставничества, а помещение наставничества в центр стратегии развития организационной культуры и человеческого капитала университета. Предиктором эффективности наставничества является коллективное осознание новой идентичности: университет - открытый, намерения - прозрачные, коммуникация - понятная, деятельность - реальная. Чтобы университет «проживал» наставничество как необходимую и важную часть своей жизнедеятельности и нуждался в ней, необходимо:
- провести анализ ценностей и установок студентов, научно-педагогических работников и других сотрудников в отношении саморазвития и развития организации;
- выделить продуктивные идеи для вовлечения в наставничество способных и готовых к этому сотрудников и обучающихся и развивать их, продумать стратегию, определиться с ценностями, сформировать видение университетом себя как самообучающейся организации;
- добиваться, чтобы студенты и преподаватели искренне разделяли идеи, связанные с развитием организации и каждого из участников ее процессов, и поддерживали эти идеи в своей деятельности;
- обеспечить совпадение этих ценностей и установок с реальной деятельностью студентов и преподавателей, используя приемы поступательного инсталлирования желаемой деятельности, стимулирования ее реального (без имитации) выполнения, рефлексии переживаемого опыта и ошибок;
- позиционировать себя во внешней среде как самообучающуюся организацию, работать над качеством этого позиционирования (избегать претензий на формальное лидерство при отсутствии достижений, использования в корпоративном дискурсе лозунгов, не отражающих реальной деятельности);
- поддерживать новую идентичность: перейти от конкуренции к сотрудничеству, провести ревизию образовательных и человеческих ресурсов, создать систему
информирования научно-педагогических работников о происходящих в высшем образовании изменениях, стимулировать у них желание работать и меняться.
Наставничество является сферой «живой» педагогики, передачи знаний «из рук в руки», его нельзя автоматизировать без ущерба для качества процесса и результата. Университетам важно внедрять такие практики, которые будут связаны с заботой о человеке, развитием личности, поддержкой запроса на инновации и индивидуальных подход. Как правило, управленцы в университете смотрят на наставничество как на прикладную деятельность, а не на практику, т. е. относят его к первому (начальному) уровню гуманитарного поля, по М. Н. Эпштейну, в то время как оно на самом деле принадлежит к третьему уровню. Регионообразующие университеты зависят от качества социально-экономической жизни региона, поскольку выполняют заказы на научные исследования, готовят кадры, сотрудничают с предприятиями и организациями, оказывают консультационные услуги, занимаются просвещением, реализуют третью миссию. Успех такого университета на рынке образования, в т. ч. глобальном, во многом обусловлен тем, сформировано ли у управляющей команды и коллектива стремление меняться в соответствии с ожиданиями студентов, семьи, работодателя, государства, общества.
Нами был проведен сравнительный анализ представленности различных видов наставничества (академического наставничества, менторства, тьюторства, кураторства, баддинга, коучинга, фасилитации и др.) в 10 университетах - получателях специальной части гранта программы стратегического академического лидерства «Приоритет-2030» по направлениям «Исследовательское лидерство» и «Территориальное и (или) отраслевое лидерство» в 2023 году (по 5 университетов из каждой группы). Как показали результаты анализа программ развития данных университетов, наставничество используется ими в большинстве политик (образовательной, научно-исследовательской, молодежной, политике развития человеческого капитала, политике цифровой трансформации) и выступает как системная практика, дающая кумулятивный эффект ускорения модернизации университета. В университетах данной группы представлены также неструктурированные виды наставничества: баддинг, фасилитация, коучинг и др.
Благодаря наставничеству как метапрактике поддержки гуманистического вектора в развитии высшего образования университеты могут решать ряд задач, напрямую не относящихся к базовым процессам, но обеспечивающих их высокое качество и конкурентоспособность образовательной организации в целом. Например, управлять развитием своей деятельности: наращивать экспертизу, эффективно вводить в процессы новых сотрудников, в т. ч. собственных выпускников, предотвращать утрату ценных кадров или «выращивать» их для себя. Эффекты наставнической практики проявляются в особом качестве бренда и влияют на привлекательность университета в глазах абитуриентов, родителей, партнеров. В образовательном и научно-исследовательском процессах может реализовываться академическое наставничество, в обеспечивающей деятельности - наставничество по внедрению новых управленческих практик или программ интеграции новых сотрудников, передаче молодым поколениям сотрудников традиций, правил и норм организации, поддержанию корпоративной культуры.
Заключение / Conclusion
Учитывая рассмотренные выше вызовы, стоящие перед высшим образованием, а также обзор идей различных авторов о месте и роли наставничества в образователь-
ной организации, можно вести речь о социально ориентированном, гуманистическом векторе развития. В сочетании с теорией самодетерминации он фундирует гуманистический подход в образовании. Представляется, что противостоять дегуманизации, обезличиванию, обесцвечиванию образовательных отношений может наставничество как самостоятельная, отличная от обучения и воспитания практика, смысл которой заключается в наделении человека видением перспективы движения вперед в той сфере, в том темпе, теми средствами, которые он считает для себя важными и приемлемыми.
Наставничество - многофункциональная метапрактика, обеспечивающая включение участников образовательных отношений в совместную деятельность и целенаправленное развитие образовательной организации, субъектов ее образовательного пространства (студентов, преподавателей, непедагогических работников, родителей) и заинтересованных представителей внешней среды (стейкхолдеров) организаций-партнеров и работодателей. Будучи по сути практикой помощи в адаптации и развитии, наставничество выполняет функции ускорителя и фасилитатора достижения организациями и людьми своих целей.
Ссылки на источники / References
1. AUW's Mentoring Program // Asian University for Women. - URL: https://auw.chr0nus.c0m/p/pl/
2. Постановление Правительства РФ от 13 мая 2021 г. - № 729 «О мерах по реализации программы стратегического академического лидерства «Приоритет-2030» // Информационно-правовой портал ГАРАНТ.Ру. -URL: https://base.garant.ru/400793960/
3. Борисоглебская Л. Н., Лебедева Я. О. Научно-производственная кооперация на основе организационного механизма реализации комплексных интегрированных проектов // Экономические и гуманитарные науки. - 2020. - № 5 (340). - С. 85-93.
4. Овчинникова А. В., Тополева Т. Н. Научно-образовательные консорциумы: сбалансированное развитие науки и высшей школы в условиях неоэкономики // Вестник НГИЭИ. - 2021. - № 9 (124). - С. 80-96. DOI: 10.24412/2227-9407-2021-9-80-96
5. Абакумов Д., Ракша А. Экосистемы как единственное будущее // Нефть и газ. Приложение к газете «Коммерсант». - 2020. - № 240. - С. 4. - URL: https://www.kommersant.ru/doc/4627187
6. Прохорова М. П., Шкунова А. А., Булганина А. В. и др. Направления трансформации высшего образования в русле цифровизации // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2020. - Т. 9. - № 2(31). - С. 301.
7. Абакумов Д., Ракша А. Экосистемы как единственное будущее.
8. Siemens G. Коннективизм: теория обучения для цифровой эпохи // Интерактивное образование. - 2008. -№ 6. - С. 50-55.
9. Macfarlane B. Teaching with Integrity: The Ethics of Higher Education Practice. - Routledge: Falmer, 2004. - 184 p.
10. Лёвкина А. О. Гуманистический подход к инновационному развитию общества // Ценности и смыслы. -2017. - № 5 (51). - С. 118-130.
11. Лёвкина А. О. Гуманистический подход к инновационному развитию общества. - С. 127.
12. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учебное пособие / под общ. ред. Е. В. Бондаревской. - М. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.
13. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях.
14. Jandric P., Ford D. R. Postdigital Ecopedagogies: Genealogies, Contradictions, and Possible Futures. - Springer Nature Switzerland AG, 2022. - Р. 62.
15. Прикот О. Г., Виноградов В. Н. Проектное управление развитием образовательной организации. - М.: Национальный книжный центр; ИФ «Сентябрь», 2015. - С. 29.
16. Розен М. А., Крейгер К. Когда доверие к наставнику имеет значение. Роль проактивности личности // Организационная психология: люди и риски: сб. материалов XI Междунар. науч.-практ. конф. (24 апреля 1 мая 2020 г.) / под ред. проф. Л. Н. Аксеновской. - Саратов: ИЦ «Наука», 2020. - С. 101.
17. Гордон Эдвард, Гордон Элайн. Столетия тьюторства: история альтернативного образования в Америке и Западной Европе / пер. с англ. М. Л. Мельниковой и др.; под науч. ред. С. Ф. Сироткина, Д. Ю. Гребенкина. -Ижевск: ERGO, 2008. - С. 6.
18. Масалимова А. Р. Корпоративная подготовка наставников. - Казань: Изд-во «Печать-Сервис XXI век», 2013. -С. 136-137.
19. Liu E. Decay of Academic Mentorship and Friendship in Higher Education. The Changing Relationship Between Students and Teachers Under Marketization // Encyclopedia of Teacher Education / ed. M. A. Peters. - Springer Nature Singapore Pte Ltd., 2022. - P. 395-400. - URL: https://doi.org/10.1007/978-981-16-8679-5
20. Liu E. Decay of Academic Mentorship and Friendship in Higher Education. - Р. 398.
21. Weithman P. Academic Friendship // The Aims of Higher Education. Problems of Morality and Justice / eds. H. Brig-house, M. McPherson. - University of Chicago Press, 2015. - P. 52- 56.
22. Никомахова этика // Большая российская энциклопедия. - URL: https://bigenc.ru/c/nikomakhova-etika-626f71
23. Никомахова этика.
24. Weithman P. Academic Friendship. - Р. 53.
25. Эсаулова И. А. Новые модели наставничества в практике обучения и развития персонала // Стратегии бизнеса. -2007. - № 17. - URL: https://www.cfin.ru/management/people/dev_val/mentoring_models_personnel_learning.shtml
26. A peer group mentoring model // Paideia: expert training creative learning. - URL: https://www.paideiaexpert-training.com/a-peer-group-mentoring-model/
27. Kapachtsi V., Papavasiliou-Alexiou I. A Peer Group Mentoring Model: Implementation at a Greek Secondary School Unit // American International Journal of Contemporary Research. - 2018. - Vol. 8. - № 3. - P. 14. DOI: 10.30845/aijcr.v8n3p2
28. Kram K. Phases of the Mentor Relationship // The Academy of Management Journal. - 1983. - 26 (4). - P. 608625.
29. Коуч сессии и психологическое консультирование // Университет ИТМО. - URL: https://be.itmo.ru/healthy/tproduct/425293187-378236767661-kouch-sessii-i-psihologicheskoe-konsulti
30. Обучение на рабочем месте: практики неформального подхода // EduTech. - 2020. - № 4 (35). - С. 5. - URL: https://www.s-vfu.ru/sotrudniku/vasvfu/tvo/EduTech_35_web.pdf
31. «Профессия в тренде»: Почему фасилитация тренд в образовании и бизнесе // Томский государственный университет. Приемная комиссия. - URL: https://clck.ru/35SfkC
32. «Профессия в тренде».
33. Поддержка иностранных студентов. Бадди // НИУ ВШЭ. - URL: https://istudents.hse.ru/buddy/
34. Garvey B. et al. Mentoring origins and evolution // Making Connections: A Handbook for Effective Formal Mentoring Programs in Academia / Empower Teaching Open Access Book Series. - Utah: Utah State University, 2023. -Р. 9. DOI: https://doi.org/10.26079/ff55-d7a0
35. Kram K. E., Hobson A. J., Woolstenhulme D. R. et al. Praise for Making Connections // Making Connections: A Handbook for Effective Formal Mentoring Programs in Academia / D. Law, N. Domínguez, B. Garvey, M. J. Hager and et al.; Empower Teaching Open Access Book Series. - Utah: Utah State University, 2023. - Р. 8. DOI: https://doi.org/10.26079/ff55-d7a0
36. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход // Новая философская энциклопедия. - М.: Мысль, 2010. - URL: https://iphlib.ru/library/collection/newphilenc/document/HASH6743a0d47bb13eeacfee67
37. Гусельцева М. С. Основные принципы трансдисциплинарного подхода к изучению социального, личностного и когнитивного развития детей и подростков в современном технологическом обществе // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». - 2019. - № 4. - С. 33-53. DOI: 10.28995/2073-6398-2019-4-33-53
38. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. - М.: Высш. шк., 2004. - С. 92.
39. Эпштейн М. Н. Конструктивный потенциал гуманитарных наук: могут ли они изменять то, что изучают? // Философские науки. - 2008. - № 12. - С. 35.
40. Лёвкина А. О. Гуманистический подход к инновационному развитию общества. - С. 127.
41. Fountain J., Newcomer K. E. Developing and Sustaining Effective Faculty Mentoring Programs // Journal of Public Affairs Education, FALL. - 2016. - Vol. 22. - № 4. - P. 483-506.
42. Vansteenkiste M., Aelterman N., Haerens L., Soenens B. Seeking Stability in Stormy Educational Times: A Need-based Perspective on (De)motivating Teaching Grounded in Self-determination Theory // Motivation in Education at a Time of Global Change (Advances in Motivation and Achievement. - 2019. - Vol. 20. - P. 53-80. - URL: https://doi.org/10.1108/S0749-742320190000020004
1. AUW's Mentoring Program, Asian University for Women. Available at: https://auw.chronus.com/p/p1/ (in English).
2. Postanovlenie Pravitel'stva RF ot 13 maya 2021 g, № 729 "O merah po realizacii programmy strategicheskogo akademicheskogo liderstva "Prioritet-2030" [Resolution of the Government of the Russian Federation dated May 13, 2021 - No. 729 "On measures to implement the Strategic Academic Leadership program "Priority 2030"], In-formacionno-pravovoj portal GARANT.Ru. Available at: https://base.garant.ru/400793960/ (in Russian).
3. Borisoglebskaya, L. N., & Lebedeva, Ya. O. (2020). "Nauchno-proizvodstvennaya kooperaciya na osnove organi-zacionnogo mekhanizma realizacii kompleksnyh integrirovannyh proektov" [Scientific and industrial cooperation based on the organizational mechanism for the implementation of complex integrated projects], Ekonomicheskie i gumanitarnye nauki, № 5 (340), pp. 85-93 (in Russian).
4. Ovchinnikova, A. V., & Topoleva, T. N. (2021). "Nauchno-obrazovatel'nye konsorciumy: sbalansirovannoe razvitie nauki i vysshej shkoly v usloviyah neoekonomiki" [Scientific and educational consortia: balanced development of science and higher education in the context of neo-economics], Vestnik NGIEI, № 9 (124), pp. 80-96. DOI: 10.24412/2227-9407-2021-9-80-96 (in Russian).
5. Abakumov, D., & Raksha, A. (2020). "Ekosistemy kak edinstvennoe budushchee" [Ecosystems as the only future], Neft' i gaz. Prilozhenie k gazete "Kommersant", № 240, p. 4. Available at: https://www.kommer-sant.ru/doc/4627187 (in Russian).
6. Prohorova, M. P., Shkunova, A. A., & Bulganina, A. V. et al. (2020). "Napravleniya transformacii vysshego obra-zovaniya v rusle cifrovizacii" [Directions of higher education transformation in line with digitalization], Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya, t. 9, № 2(31), p. 301 (in Russian).
7. Abakumov, D., & Raksha, A. (2020). Op. cit.
8. Siemens, G. (2008). "Konnektivizm: teoriya obucheniya dlya cifrovoj epohi" [Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age], Interaktivnoe obrazovanie, № 6, pp. 50-55 (in Russian).
9. Macfarlane, B. (2004). Teaching with Integrity: The Ethics of Higher Education Practice, Falmer, Routledge, 184 p. (in English).
10. Lyovkina, A. O. (2017). "Gumanisticheskij podhod k innovacionnomu razvitiyu obshchestva" [Humanistic approach to innovative development of society], Cennosti ismysly, № 5 (51), pp. 118-130 (in Russian).
11. Ibid., p. 127.
12. Bondarevskaya, E. V., & Kul'nevich, S. V. (1999). Pedagogika: lichnost' vgumanisticheskih teoriyah isistemah vospi-taniya [Pedagogy: personality in humanistic theories and education systems]: uchebnoe posobie, Tvorcheskij centr "Uchitel'", Rostov n/D, Moscow, 560 p. (in Russian).
13. Ibid.
14. Jandric, P., & Ford, D. R. (2022). Postdigital Ecopedagogies: Genealogies, Contradictions, and Possible Futures, Nature Switzerland AG, Springer, p. 62 (in English).
15. Prikot, O. G., & Vinogradov, V. N. (2015). Proektnoe upravlenie razvitiem obrazovatel'noj organizacii [Project management for the development of an educational organization], Nacional'nyj knizhnyj centr, IF "Sentyabr'", Moscow, p. 29 (in Russian).
16. Rozen, M. A., & Krejger, K. (2020). "Kogda doverie k nastavniku imeet znachenie. Rol' proaktivnosti lichnosti" [When trust in a mentor matters. The role of personality proactivity], Organizacionnaya psihologiya: lyudi i riski: sb. materialovXI Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (24 aprelya 1 maya 2020 g.), IC "Nauka", Saratov, p. 101 (in Russian).
17. Gordon, Edvard, & Gordon, Elajn. (2008). Stoletiya t'yutorstva: istoriya al'ternativnogo obrazovaniya v Amerike i Zapadnoj Evrope [Centuries of Tutoring: A History of Alternative Education in America and Western Europe], ERGO, Izhevsk, p. 6 (in Russian).
18. Masalimova, A. R. (2013). Korporativnaya podgotovka nastavnikov [Corporate mentor training], Izd-vo "Pechat'-Servis XXI vek", Kazan', pp. 136-137 (in Russian).
19. Liu, E. (2022). "Decay of Academic Mentorship and Friendship in Higher Education. The Changing Relationship Between Students and Teachers Under Marketization", in Peters, M. A. (ed.). Encyclopedia of Teacher Education, Pte Ltd., Springer Nature Singapore, pp. 395-400. Available at: https://doi.org/10.1007/978-981-16-8679-5 (in English).
20. Ibid., p. 398.
21. Weithman, P. (2015). "Academic Friendship", in Brighouse, H., & McPherson, M. (eds.). The Aims of Higher Education. Problems of Morality and Justice, University of Chicago Press, pp. 52- 56 (in English).
22. Nikomahova etika [Nicomachean Ethics], Bol'shaya rossijskaya enciklopediya. Available at: https://bigenc.ru/c/ni-komakhova-etika-626f71 (in Russian).
23. Ibid.
24. Weithman, P. (2015). Op. cit., p. 53.
25. Esaulova, I. A. (2007). "Novye modeli nastavnichestva v praktike obucheniya i razvitiya personala" [New models of mentoring in the practice of training and personnel development], Strategii biznesa, № 17. Available at: https://www.cfin.ru/management/people/dev_val/mentoring_models_personnel_learning.shtml (in Russian).
26. "A peer group mentoring model", Paideia: expert training creative learning. Available at: https://www.paideiaex-perttraining.com/a-peer-group-mentoring-model/ (in English).
27. Kapachtsi, V., & Papavasiliou-Alexiou, I. (2018). "A Peer Group Mentoring Model: Implementation at a Greek Secondary School Unit", American International Journal of Contemporary Research, vol. 8, № 3, p. 14. DOI: 10.30845/aijcr.v8n3p2 (in English).
28. Kram, K. (1983). "Phases of the Mentor Relationship", The Academy of Management Journal, 26 (4), pp. 608- 625 (in English).
E. R. BawMamBa
29. "Kouch sessii i psihologicheskoe konsul'tirovanie" [Coaching sessions and psychological counseling], Universitet ITMO. Available at: https://be.itmo.ru/healthy/tproduct/425293187-378236767661-kouch-sessii-i-psiholog-icheskoe-konsulti (in Russian).
30. (2020). "Obuchenie na rabochem meste: praktiki neformal'nogo podhoda" [On-the-job training: informal approach practices], EduTech, № 4 (35), p. 5. Available at: https://www.s-vfu.ru/sotrud-niku/vasvfu/tvo/EduTech_35_web.pdf (in Russian).
31. "Professiya v trende": Pochemu fasilitaciya trend v obrazovanii i biznese ["Profession in trend": Why facilitation is a trend in education and business], Tomskij gosudarstvennyj universitet. Priemnaya komissiya. Available at: https://clck.ru/35SfkC (in Russian).
32. Ibid.
33. "Podderzhka inostrannyh studentov. Baddi" [Support for international students. Buddy], NIU VShE. Available at: https://istudents.hse.ru/buddy/ (in Russian).
34. Garvey, B. et al. (2023). Mentoring origins and evolution, Making Connections: A Handbook for Effective Formal Mentoring Programs in Academia, Empower Teaching Open Access Book Series, Utah State University, Utah, p. 9. DOI: https://doi.org/10.26079/ff55-d7a0 (in English).
35. Kram, K. E., Hobson, A. J., Woolstenhulme, D. R. et al. (2023). Praise for Making Connections, Making Connections: A Handbook for Effective Formal Mentoring Programs in Academia, Empower Teaching Open Access Book Series, Utah State University, Utah, p. 8. DOI: https://doi.org/10.26079/ff55-d7a0 (in English).
36. Blauberg, I. V., Sadovskij, V. N., & Yudin, E. G. (2010). "Sistemnyj podhod" [Systems approach], Novaya filosofskaya enciklopediya, Moscow Mysl'. Available at: https://iphlib.ru/library/collection/newphilenc/docu-ment/HASh6743a0d47bb13eeacfee67 (in Russian).
37. Gusel'ceva, M. S. (2019). "Osnovnye principy transdisciplinarnogo podhoda k izucheniyu social'nogo, lichnostno-go i kognitivnogo razvitiya detej i podrostkov v sovremennom tekhnologicheskom obshchestve" [Basic principles of a transdisciplinary approach to the study of social, personal and cognitive development of children and adolescents in a modern technological society], Vestnik RGGU. Seriya "Psihologiya. Pedagogika. Obrazovanie", № 4, pp. 33-53. DOI: 10.28995/2073-6398-2019-4-33-53 (in Russian).
38. Polonskij, V. M. (2004). Slovar' po obrazovaniyu i pedagogike [Dictionary of Education and Pedagogy], Vyssh. shk., Moscow, p. 92 (in Russian).
39. Epshtejn, M. N. (2008). "Konstruktivnyj potencial gumanitarnyh nauk: mogut li oni izmenyat' to, chto izuchayut?" [The constructive potential of the humanities: can they change what they study?], Filosofskie nauki, № 12, p. 35 (in Russian).
40. Lyovkina, A. O. (2017). Op. cit., p. 127.
41. Fountain, J., & Newcomer, K. E. (2016). "Developing and Sustaining Effective Faculty Mentoring Programs", Journal of Public Affairs Education, FALL, vol. 22, № 4, pp. 483-506 (in English).
42. Vansteenkiste, M., Aelterman, N., Haerens, L., & Soenens, B. (2019). "Seeking Stability in Stormy Educational Times: A Need-based Perspective on (De)motivating Teaching Grounded in Self-determination Theory", Motivation in Education at a Time of Global Change (Advances in Motivation and Achievement, vol. 20, pp. 53-80. Available at: https://doi.org/10.1108/S0749-742320190000020004 (in English).
