CC BY
238. Нефёдова Л.А., Венедиктова Л.Н. Кросскультурные особенности языковой личности // Кросскультурное и полиязычное образование в современном мире: материалы между-нар. науч.-практ. конф. - Костанай, 2009. - С. 14-20.
9. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. -М., 1993. - 250 с.
УДК 372.45 ББК 74.268.1
Л.Н. Лиходедова
НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Рассматривается проблема нарушения письменной формы речевой деятельности - дизорфография, наиболее актуальная в отношении детей с задержкой психического развития.
Ключевые слова: письмо, письменная речь, устная речь, формирование речевой функции, формирование процесса письма, дизорфография, нарушения устной речи, нарушение письменной речи.
Проблеме нарушений письма у школьников - дизорфографии - посвящены исследования и публикации, однако актуальность изучения этого нарушения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:
• большая распространенность среди учащихся нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие нарушения;
• необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;
• многообразие причин возникновения и сложность механизмов дизорфографии, привлекающих к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, клиницистов).
Дизорфография - это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью. Для детей с дизорфо-графией, как отмечает И.В. Прищепова,
основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть «опасное место» в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме [1].
Р.И. Лалаева рассматривает дизорфо-графию как стойкую и специфическую несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленную недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций [2].
Изучение данной проблемы, с точки зрения психолингвистического подхода, позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем - и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов. Можно говорить о языковом и мотиваци-онном уровнях как о наиболее нарушен-
го
О ф
т ^
X ^
о
ф ГО
ш
о
I _0
о
т ф
0
1
I
ф
_0
о
ф э
го X
го ш о
ч
ф
ч
о
X
1
ных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса [3].
Обучение орфографии - сложный и длительный процесс. Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике, другие, несмотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правил недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий - найти орфограмму в слове и определить её тип. Это умение называется «орфографическая зоркость». Чтобы найти орфограмму (опасное или слабое место), надо знать её отличительные признаки. Чаще всего эти признаки перечислены в самом названии орфограммы: «безударная гласная в корне слова». Ребенок должен научиться слышать и видеть безударную гласную в слове.
Орфографический навык можно рассматривать как автоматизированный навык речевой деятельности в письменной форме. Обязательными для его формирования являются процессы анализа, синтеза, абстракции. Так постоянно в сознательной деятельности происходит четкий отбор признаков, сворачивается весь ход суждений.
На определенном этапе формирования орфографического навыка о нем говорят как о системе сознательных действий. Однако, в конечном счете, эта система превращается в автоматизированный способ выполнения более сложного действия и передачи мысли в письменной форме. Наряду с этим обязательно сохраняется осознание грамматической природы орфограмм, что предполагает их анализ и неавтоматизированные процессы, связанные с пониманием строя языка. В основе же такого понимания лежит ассоциация между значением и графической формой, закрепляемой в обучении. Встает проблема «чутья», или «чувства языка», которое в дошкольном возрасте непроизвольно, а при обучении -начинает осознаваться, словесно выражаться, произвольно функционировать.
В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми с нормальной речью рассматриваются различные лингвистические к психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетических, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико - грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, направленность личности, в частности, отношение к учению, внутренняя позиция школьника и т. д.
Таким образом, процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемысли-тельный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т. д.
Дизорфография как специфическое расстройство языковой способности школьников стала рассматриваться в логопедической литературе сравнительно недавно. Интерес к данному расстройству обусловлен тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение числа школьников, письмо которых характеризуется наличием разнообразных орфографических ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер.
Среди причин возникновения дизорфографии у школьников можно выделить несколько. Одной из них является неполноценное развитие или функционирование у детей сложно организованных и взаимосвязанных между собой психических функций, обеспечивающих овладение навыком письма, а затем формирование у школьников грамотной письменной речи. Это во многом может быть связано с ухудшением соматического и психического здоровья детей, наблюдаемого специалистами в последние годы.
Дизорфография может являться следствием перегруженности детей большим объемом школьного учебного материала, который обусловливает перенапряжение еще не закончивших свое развитие психических функций и вызывает сбой в их функционировании. Однако следует отметить то, что причины возникновения дизорфографии, а главное - причины стойкого характера данного расстройства - еще недостаточно изучены и требуют целенаправленных исследований.
Специалисты говорят о том, что ди-зорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школьников с ди-зорфографией может наблюдаться какого-либо рода недостаточность в отношении состояния устной речи.
Согласно современным представлениям, в частности, по данным исследований И.В. Прищеповой, дизорфография связана, прежде всего, с затруднениями детей в усвоении ведущего морфологического принципа русского письма. Морфологический принцип предполагает наличие при написании постоянного буквенного обозначения морфем (корней, суффиксов, флексий, приставок), независимо от их звучания в данном слове [1].
Полноценное овладение этим принципом написания базируется на сформи-рованности у школьников словообразовательного анализа, которыми учащиеся овладевают на основе достаточно высокого уровня развития лексико-граммати-ческого оформления собственной речи и развития способностей к произвольному анализу языковых единиц. Иначе говоря, овладение морфологическим принципом написания предполагает наличие хорошо развитой речи и сформированных языковых навыков. Следует также сказать о том, что грамотная письменная речь предполагает и высокий уровень развития у школьников синтаксического строя речи в структуре их общей лекси-ко-грамматической компетентности.
Таким образом, дизорфографиче-ский дефект обуславливается несфор-мированностью у школьников базовых компонентов грамотности, к которым можно отнести развитую речь и сформировавшееся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольными действиями с языковыми единицами (метаязыковыми навыками); полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти, мыслительные операции).
Симптоматика дизорфографии у школьников носит полиморфный характер. Ее типичными проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.
Выделяют три основных вида дизор-фографии. Рассмотрим их.
1. Морфологическая дизорфография. В основе - несформированность морфологического анализа, сопровождается большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.).
2. Синтаксическая дизорфография -стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, то есть пунктуацией.
3. Смешанная дизорфография, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок. По степени выраженности также
выделяется три вида дизорфографии:
• тяжелая степень дизорфографии (низкий уровень выполнения заданий);
• средняя степень дизорфографии (в основном, большинство заданий выполняются на среднем уровне);
• легкая степень дизорфографии (ученики выполняют более половины
го
о ф
т s
X s о
ф
ч го
m
о
I _0
о
т ф
JS
0
1
I
ф
s _0
О
ф
Э
^
го X
упражнений на уровне выше среднего и лишь отдельные - на среднем и высоком уровнях).
Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи при нерезко выраженном общем недоразвитии речи в сочетании с нарушениями письменной речи - дисграфией.
При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове.
Данную патологию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил право-
писания. Они возникают из-за частых болезней ребенка, педагогической запущенности, одновременного использования нескольких методик обучения и некоторых других причин. При этом учащиеся допускают также большое количество орфографических ошибок. Ученики не усваивают орфограммы, которые подчиняются нескольким принципам написания. Однако данные затруднения не приобретают стойкий характер и преодолеваются при систематической работе над правилами [2]. Библиографический список
1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов: метод. рекомендации и упражнения. - М.: Школьная Пресса, 2009.
2. Лалаева Р.К., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. - СПб., 1999.
3. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод. пособие. - СПб.: КАРО, 2006.
4. Садовникова И.Н. Происхождение специфических ошибок младших школьников при письме // Начальная школа. 2001. № 8.
го со о Ч <и Ч о X
I
с;
