Научная статья на тему 'Народная школа в дореволюционной России: теоретико-методологические основания и организационная практика'

Народная школа в дореволюционной России: теоретико-методологические основания и организационная практика Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
2313
183
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
СЕЛЬСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО / ВАРИАТИВНОСТЬ МОДЕЛЕЙ СЕЛЬСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ / СЕЛЬСКОЕ СООБЩЕСТВО / RURAL EDUCATION SETTING / VARIETY OF MODELS OF RURAL EDUCATION / RURAL COMMUNITY

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Окушова Гульнафист Алтаевна, Пьяных Елена Георгиевна

Предмет статьи этапы развития народной школы в дореволюционной России, которая в тот период была представлена вариативными, многотипными моделями, отражала его национальные черты, воспроизводила традиции и опыт национального воспитания.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

PUBLIC SCHOOL IN PRE-REVOLUTIONARY RUSSIA: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS AND ORGANIZATION PRACTICE

The article analyzes the stages of development of public schools in pre-revolutionary Russia, which were represented at that time by various models of different types, reflecting its national traits, experience and traditions of national education.

Текст научной работы на тему «Народная школа в дореволюционной России: теоретико-методологические основания и организационная практика»

УДК 373.6

Г. А. Окушова, Е. Г. Пьяных

НАРОДНАЯ ШКОЛА В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПРАКТИКА

Предмет статьи - этапы развития народной школы в дореволюционной России, которая в тот период была представлена вариативными, многотипными моделями, отражала его национальные черты, воспроизводила традиции и опыт национального воспитания.

Ключевые слова: сельское образовательное пространство, вариативность моделей сельского образования, сельское сообщество.

Обращение к опыту создания народной школы в дореволюционной России является необходимой составляющей комплексного исследования проблем современного сельского образования. Именно оно позволяет на основании историко-педагогического анализа выявить основные теоретико-методологические подходы к созданию особого образовательного пространства с учетом народных традиций и социокультурного контекста. Определение специфики тех или иных теоретических положений, лежащих в основе авторских моделей народной школы, указывает не только на адекватность образовательной деятельности реальному положению вещей, но и способствует поиску возможной адаптации опыта прошлого к условиям современности.

Возможно, что различный социокультурный контекст становления народного, а сегодня сельского образования в России, ставит под сомнение полезность исторического обращения к теоретическим моделям и организационной практике прошлого. Но есть существенное основание, позволяющее увидеть схожесть процессов и проводить параллели. Это ситуация перемен. Для дореволюционной России - перманентные реформы в образовании, для современной - это затянувшаяся модернизация образовательной системы, с каждым этапом увеличивающая число вопросов и проблем.

История школы в дореволюционной России является одной из самых интересных страниц отечественной истории, иллюстрирующей вариативность теоретико-методологических оснований народного образования. Она насыщена событиями, именами, проектами и общественно-педагогическими дискуссиями, тесно связанными, с одной стороны, со становлением российской государственности, а с другой - с формированием отечественной педагогической мысли. Именно в это время были разработаны и реализованы на практике различные системы государственного народного образования и уникальные модели частных сельских школ. К числу первых относятся проекты педаго-гов-государственников, одобренные царствующими особами, начиная с XVIII века: Петром I, Екате-

риной II, Александром I, Александром II и т. д. Модели же частного характера были представлены в опыте земского педагога, барона Н. А. Корфа в Александровском земстве Екатеринославской губернии, профессора Московского университета С. А. Рачинского в Тверской губернии, М. К. Тени-шевой, известной меценатки, организовавшей сельскую школу в Талашкине Смоленской губернии, русского писателя Л. Н. Толстого в Ясной Поляне и др.

Рассматривая историко-педагогический аспект развития теоретико-методологических оснований народного образования, заметим, что оно ограничено рамками двух столетий: XVIII и XIX вв. Дело в том, что до петровской модернизации народное образование исторически было вплетено в христианскую православную педагогику. И, следовательно, полностью соответствовало идеям и практике духовного образования. Здесь следует сделать уточнение: если система европейского духовного образования имела под собой теоретическое обоснование в трудах Ф. Аквинского и других богословов, то ничего подобного не было в случае с православной педагогикой. Направленное только на трансляцию христианских принципов и формирование глубокой внутренней религиозности, оно не предполагало распространения знания как такового, а значит, не нуждалось в педагогическом сопровождении. Не случайно авторитетный историк российского образования П. Ф. Каптерев отмечает, что «главным органом народного просвещения, а равно образования и подготовки духовенства, были мастера грамоты, то есть грамотные крестьяне, делавшие из обучения грамоте промысел» [1].

С радикальных реформ Петра I началось развитие светской школы в России, первоначально представленной образовательными учреждениями, ставящими акцент на профессиональной подготовке. Нововведения европейски ориентированного императора в деле просвещения потребовали идеологического и теоретического обоснования, так как их необходимость и полезность были непонятны не только народу, но и элите. Фактически с этого момента начинается история теоретико-методологических обоснований тех или иных реформ в об-

разовании и развития российской педагогической теории.

Идеи Петра I получили мощную поддержку со стороны «ученой дружины»: Феофана Прокоповича, Стефана Яворского, Ивана Тихоновича Посош-кова, Федора Салтыкова, Леонтия Филипповича Магницкого. Это был первый опыт в истории отечественной педагогики обоснования новой модели образования на теоретической основе с позиции государственного и национального интереса. Но о народном образовании как распространении грамотности среди простого населения в трудах идеологов Петровских реформ не говорится. Так, в «Духовном регламенте» Ф. Прокоповича, одном из основополагающих трудов педагогического характера, рассматривается лишь вопрос о нравственных наставлениях для народа.

Более теоретически проработанными оказались идеи школьной реформы Екатерины II, так как ее основные положения были взяты из австрийского опыта. Фундаментальный тезис - просвещение народа во благо государства - опять же был позаимствован из европейской философско-педагогической риторики XVIII в. Возможно, именно обращенность к западному опыту и нескрываемое его принятие способствовали тому, что в российском образовании, помимо теоретических моделей, появляется и практически ориентированное методическое направление.

Автором системы народного образования был немец Фельбигер, настоятель августинского саган-ского монастыря в Силезии, а исполнителем стал Янкович де Мириево, директор народных училищ в сербской провинции Австрии, приглашенный в Россию в 1782 г. Екатериной II. Отметим, что в период ее правления было учреждено всего 223 учебных заведения, что является ничтожно малым для огромной империи с населением более 26 млн человек. Несмотря на грандиозность замысла и реальные шаги в его воплощении, эта реформа так и не коснулась сельского крестьянского люда, проживавшего в многочисленных деревнях Российской империи.

В организационном аспекте формальное разделение между городским и сельским образовательным пространством и выделение сельской школы как особого типа образовательного учреждения начались с реформ либерального императора Александра I. Системный подход, лежавший в основе нововведений начала XIX в., способствовал разделению всей территории Российской империи на учебные округа и появлению университетского города и гимназического губернского. Уделом удаленной глубинки стало приходское училище, которое все же нельзя отнести к сельской школе, хотя оно являлось самой первой ступенью народного

образования. Открытие приходских училищ имело декларативный характер со стороны государства, возложившего эту обязанность на крестьян и помещиков. В связи с этим можно сказать, что самыми близкими к типу сельской школы были школы для крестьянских детей, открывавшиеся в дворянских усадьбах В. В. Измайлова в Подмосковье (1805), А. А. Ширинского-Шихматова в Смоленской губернии (1818) и др. Их число было незначительным. Именно это позволило министру народного просвещения А. С. Шишкову в 1828 г. заявить, что народного образования в Российской империи не существует.

Таким образом, феномен народного образования как образовательной практики, реализуемой в условиях российского села, первоначально проявился в организационном аспекте, не имея под собой какого-либо теоретического обоснования. Добровольный характер дворянского просветительства обусловил малочисленность сельских школ и содержательную пестроту учебного процесса.

Серьезным и последовательным шагом в развитии сельской школы стали либеральные реформы Александра II. В 1864 г. появилось Положение о начальных народных училищах, согласно которому все желающие, независимо от сословного положения и возраста, могли получить элементарное образование. Училища находились в ведении Министерства народного просвещения и, конечно, были предназначены для крестьян, жителей сельской местности.

В 1875 г. появляется Инструкция для двуклассных и одноклассных сельских училищ Министерства народного просвещения, регулирующая деятельность сельских учебных заведений. Согласно документу, срок обучения в одноклассных училищах составлял три года, в течение которых учащиеся изучали Закон Божий, славянскую грамоту, русский язык с чистописанием, арифметику. В двухклассных училищах срок обучения равнялся пяти годам, и содержание образовательного процесса было более насыщенным. В них учащиеся знакомились с пропедевтикой истории, географии, естествознания, черчения, а также обучались правилам церковного пения. Учитывая сельский характер училищ, учебный план мог быть дополнен занятиями по ремеслам и рукоделию, садоводству, огородничеству, пчеловодству. Но эти сельские училища могли полноценно функционировать только в случае долевого участия в их содержании Министерства народного просвещения и других учредителей: сельских общин, земств, дворян-благотворителей.

Но самой важной реформой, стоящей у истоков сельской школы как одной из моделей образовательной системы, является Земская реформа 1864 г. Положение о земских учреждениях от 1 ян-

варя 1864 г. провозгласило передачу в ведение уездных и губернских земств различных учреждений, в число которых попали и учебные заведения. Одним из результатов этого явилась земская школа -плод совместных усилий государства и общественности. Сложившаяся ситуация спровоцировала развитие теоретических моделей народного образования, обративших внимание на его особенности не только с государственной точки зрения, но и с позиции педагогической теории. Статус земской школы сопоставим со статусом сельской, так как для нее характерны те черты, которые были выделены ранее. Это и территориальная специфика, близость к сельскохозяйственному производству, малочисленность и т. д. Рассматривая историю земских народных школ, П. Ф. Каптерев указывает на то, что благодаря многообразному народно-общественному творчеству старинная дьячковая школа, основанная мастерами грамоты, «превратилась в общественную сельскую школу, содержимую сельским обществом» [1].

Действительно, именно многочисленные земства способствовали развитию сельской школы и широкому образованию сельских детей. Земство, как форма местного самоуправления, решало проблемы организации школ, их финансирования, обеспечения материально-технической базы, подготовки учителей. Но поручив, а вернее переложив на плечи земств такую грандиозную задачу, государство не спешило передать им ряд своих полномочий. Без предварительного согласия тех или иных государственных ведомств земства не могли принимать серьезные решения, касающиеся функционирования школ. Так, попытки земств повлиять на образовательную деятельность вверенных им школ путем издания своих положений и инструкций, обсуждения на земских собраниях педагогических вопросов, создания совещаний земских учителей и т. д. всегда пресекались то Министерством народного просвещения, то Сенатом как недопустимые и нарушающие закон. Идея земств о созыве съезда учителей с целью взаимного обмена опытом и разрешения актуальных проблем была определена министерством как излишняя в школьном деле и к тому же политически вредная. Красноречивым доказательством взаимоотношений государства и земства в сфере образования является материал о земских ходатайствах 60-80-х годов, собранный российским исследователем Н. Карышевым. Согласно ему, правительство отклонило 158 ходатайств, удовлетворив полностью или частично лишь 101 из них. Как отмечает К. Шкуропий, ссылаясь на материалы Н. Карышева, ходатайства земств касались следующих вопросов:

- об усилении состава училищных советов с целью улучшения контроля за преподаванием в шко-

лах (Ананьевское у. з. 1869 г., Тверское у. з. 1870 г., Волчанское у. з. 1878 г. и др.);

- о праве училищных советов назначать и увольнять учителей (Купянское у. з. 1872 г. и др.);

- о контроле земств за расходованием средств, выделяемых на школы сельскими обществами (Кор -сунское у. з. 1872 г., Александровское у. з. 1874 г. и

др.);

- о мерах, способствующих привлечению в школу учеников, например, освобождение выпускников училища от телесных наказаний, установление ценза грамотности для граждан, занимающих общественные должности, сокращение срока службы грамотных рекрутов (Харьковское г. з. 1869 г., Рязанское г. з. 1870 г., Тамбовское г. з. 1872 г. и др.);

- о мерах социальной защиты народного учительства: предоставление этой группе педагогов прав государственной службы; о пенсиях для учителей народных школ; об отмене сбора со свидетельств, выдаваемых на звание учителей (Харьковское г. з. 1869 г., Валуйское у. з. 1875 г., Семеновское у. з. 1876 г., Рыбинское у. з. 1870 г.);

- об улучшении педагогической подготовки учителей: изучение в качестве обязательных в учительских семинариях курсов родиноведения и пра-вознания (Воронежское г. з. 1881 г.);

- о возможности изучения в сельских школах и учительских семинариях «чтения положений о земских волостных и сельских учреждениях, с разъяснением крестьянам их обязанностей» (Вологодское г. з. 1879 г., Брянское у. з. 1879 г.);

- о роли попечителей в финансировании школы (Лубенское у. з. 1869 г., Переяславльское у. з. 1871 г.);

- о мерах по введению всеобщего обучения: ответственность родителей за отказ посылать детей в школу, о верхнем и нижнем пределе школьного возраста и т. д. (Павлоградское у. з., Обоянское у. з. и др. - всего 22 ходатайства) [3].

Земства сыграли важную роль в становлении сельской школы и распространении грамотности среди населения. Земские учреждения начали свою работу в области народного образования с того, что поставили на учет все существовавшие в уездах школы и стали оказывать им некоторое содействие. По мере увеличения доли участия земств в содержании школы возрастало и их влияние на жизнь школы и ее просветительскую деятельность.

Но кроме земств в организации сельской школы немалая роль принадлежит самому сельскому обществу. Не случайно известный историк-педагог

Н. В. Чехов в своей работе «Типы русской школы в их историческом развитии» весьма критически подходит к рассмотрению сельской школы и роли земства в ее развитии. Он пишет: «Если мы обратимся сначала к сельской начальной школе, то мы найдем, что все попытки государства создать эту

школу в широком масштабе не привели к сколько-нибудь значительному ее распространению до тех пор, пока само население не приняло участия в ее организации, сначала непосредственно в лице родителей, затем при участии органов местного самоуправления, волостных и земских» [2].

С его точки зрения, только с 60-х годов XIX в. начинает свое существование настоящая народная школа, выступившая в виде крестьянской школы грамоты. Важная роль в ее появлении принадлежит самим крестьянам, которые сами подыскивают себе учителей, сами собирают между собою средства на их содержание, сами приспосабливают помещение для школы или предоставляют ей и учителю помещение по очереди в домах родителей учащихся. Н. В. Чехов указывает на роль сельских обществ, которые начинают принимать участие в жизни школы, если она становится обычным явлением, существующим из года в год. В такой школе учитель сам по большей части такой же крестьянин, как и нанявшие его, учил только тому, чему хотели их родители. Даже самые методы обучения и выбор книг для обучения диктовались общественным мнением деревни. Таким образом, в качестве особенности появления и функционирования сельских школ - школ грамоты - можно выделить главную роль общественного самоуправления, в котором принимали участие родители-крестьяне и сельские общества. Вызывают интерес и принципы общественной деятельности, определявшие характер деятельности сельской школы и учителя. Это добровольность, открытость, гласность, демократизм, ответственность и общественное мнение.

Крестьянские школы грамоты продолжали существовать наряду с земскими и церковно-приходскими в очень значительном числе. Только с середины 90-х годов XIX в., когда число их стало заметно сокращаться с развитием сети земских и церковно-приходских школ, они были переданы в ведение духовенства. По мнению Н. В. Чехова, «длинный процесс постепенно отстранял местное население от участия в направлении школы и во внутренней ее жизни. Институт попечителей училищ, долженствовавший играть роль посредника жду школою и местным населением, никогда такой роли не играл. Школы казенные, церковные и земские стали чужими для сельского населения постольку, поскольку правительство, церковь и государство сами не были идейными представителями крестьянства» [5]. Но все же для сельской школы, в отличие от городской, была характерна связь с населением, сельской жизнью и ее традициями.

Как отмечает Н. В. Чехов, в период первой русской революции, под давлением общественного мнения, для сельских школ были изобретены

школьные попечительства, которые нигде почти не привились. В гимназиях и реальных училищах были организованы родительские комитеты, и представители родителей были допущены в педагогические советы, туда же были приглашены и выборные представители от земств и городских управлений. Но все эти представители и делегировавшие их организации никаких реальных прав не получили и никакого почти влияния на изменение типов школ в желаемом для них направлении не имели.

С момента когда в руки земства перешло назначение учителей, школы становятся земскими, хотя еще долго не только все расходы по содержанию школьного помещения, но и значительная часть учительского жалования покрывались самими сельскими обществами. Только с начала 90-х годов земства начинают систематически освобождать сельские общества от всех расходов по содержанию школ, но реформа эта закончилась только к 1910 г., когда все земства приступили к осуществлению всеобщего обучения при помощи казенной субсидии. Условием получения этой субсидии Го -сударственной думой было поставлено полное освобождение сельских обществ от расходов на школы. Эти положения были обозначены в Законе о введении всеобщего образования, принятом 3 мая 1908 г. и утвердившем ведущую просвещенческую роль земств в развитии народного образования. Согласно документу, организация и заведывание начальными школами передавались органам местного самоуправления, а за Министерством народного просвещения сохранялись функции руководства и надзора.

Субсидии земствам выдавались при условиях бесплатности обучения в начальных школах; принятия на свой счет всех хозяйственных расходов; отказа от уменьшения земских расходов на народное образование; открытия школьных комплектов согласно финансовому плану и установления минимального годового жалованья учителю - 360 рублей, а законоучителю - 60 рублей. Государство выплачивало пособие на содержание учителей в размере 390 рублей на 50 детей школьного возраста (класс-комплект).

Большая часть расходов в содержании сельских школ, приходившаяся на государственный бюджет, - это заработная плата учителям и законоучителям. Финансовая доля земств была значительно меньше, но при этом они несли ответственность за содержание школ, решая многочисленные и сложные административно-хозяйственные вопросы.

Что касается вопросов непосредственного управления сельскими и городскими школами, то они получили горячее обсуждение на I Всероссийском съезде в 1914 г. по вопросам народного образова-

ния «Организация заведывания делом народного образования в земствах и городах». Он подтвердил решение земского съезда о руководящей роли земства в управлении школой и предложил, помимо попечительства, создать и иные органы управления школой: комиссии по народному образованию и отделы по народному образованию при земских управах. К этому времени земства уже наработали большой опыт по созданию комиссий по народному образованию, что стало возможным благодаря ст. 72 Положения о земских учреждениях 1890 г. Основная задача комиссий по народному образованию состояла в общественной экспертизе школьных проблем, для чего они привлекали к обсуждению вопросов различных специалистов-пе-

Следует подчеркнуть, что дисциплины, обозначенные для изучения земскими служащими, весьма четко определяют границы профессиональной компетенции управленцев в системы образования. А некоторые из них актуальны и сегодня в свете провозглашенного Федеральным законом «Об образовании» (1992) демократического, государственно-общественного характера управления образованием.

Таким образом, сельская школа в дореволюционной России представляла собой совокупность различных по ведомственной принадлежности учебно-воспитательных учреждений. Это и крестьянские школы грамоты, организованные сельскими обществами. Это и земские училища и школы в системе начального образования. В разные периоды они составляли примерно % от общего количества сельских школ. Это и сельские министерские училища (министерства народного просвещения, министерства государственного имущества,

дагогов, попечителей и т. д. Съезд рекомендовал созыв комиссии не менее 2 раз в год.

Отдел по народному образованию при управе являлся постоянно действующим органом и занимался вопросами по учебно-воспитательной работе школы, внешкольному образованию, школьной статистике, школьному хозяйству, медицине. Поэтому земские служащие по народному образованию должны были иметь профессиональную подготовку. К. В. Шкуропий приводит учебный план специально организованных при университете пятинедельных курсов. В содержательном отношении он весьма интересен и не потерял актуальности в условиях современной управленческой ситуации [3].

министерства двора, министерства внутренних дел и др.), открываемые с «целью доставить детям сельского населения возможность приобретать элементарное образование в более полном и законченном виде, сравнительно с другими сельскими начальными училищами». Как уже отмечалось, согласно Инструкции 1875 г. обучение в государственных училищах состояло из обязательных и желательных учебных предметов. Обязательными предметами являлись: Закон Божий, русский язык с чистописанием, арифметика, история, география и естествознание, церковное пение и черчение (только для двухклассных). В число желательных дисциплин входили: гимнастика, ремесла, мастерство и рукоделие, садоводство, огородничество и пчеловодство.

Кроме светских учебных заведений в сельской местности работали училища, принадлежавшие Святейшему синоду, образование которых носило религиозный характер. Это одноклассные и двух-

Учебный план курсов для земских служащих по народному образованию

Дисциплины Кол-во часов

в абс. выраж. в %

1. Основы местного самоуправления 10 8.19

2. Системы народного образования в их историческом развитии 8 6.56

3. Народное хозяйство и народная школа 4 3.28

4. Новейшая история начальной школы в России 10 8.19

5. Статистика школьного дела 8 6.56

6. Законодательство о народных училищах 8 6.56

7. Организация школьного дела в земствах и городах 12 9.83

8. Финансовая сторона народного образования 6 4.92

9. Положение учительства в России и за границей 8 6.56

10. Введение всеобщего обучения 6 4.92

11. Школы повышенного типа 8 6.56

12. Школьное строительство 4 3.28

13. Организация санитарного надзора за школами и школьниками 8 6.56

14. Библиотечное дело 10 8.19

15. Внеклассное образование 8 6.56

16. Взаимоотношения государства, местных органов самоуправления и общества для народного образования 2 1.64

17. Организация снабжения школ и библиотек книгами и пособиями 2 1.64

Всего 122 100

классные церковно-приходские школы и двухлетние школы грамоты. Цели просвещенческой деятельности этих учебных заведений были обозначены в Положении о церковных школах ведомства православного исповедания (1902 г.) и были очевидны. Главная цель состояла в трансляции христианских православных ценностей и «распространении в народе образования в духе православной веры и церкви». Естественно, содержание обучения носило религиозный характер, на предметы светской направленности уделялось не более 40 % учебного времени.

Редко, но все же встречались частные деревенские школы и воскресные школы. Управленческой особенностью того времени являлась разбросанность учебных заведений по различным ведомствам, в связи с чем для исследователей возникла серьезная трудность в определении их числа, цели и задач образовательного процесса, организации и результатов деятельности.

Теоретико-методологические аспекты народной школы разрабатывали видные педагоги того времени: Н. А. Корф, К. Д. Ушинский, С. А. Рачинский,

Н. Ф. Бунаков, Л. Н. Толстой и др. Их методические программы с успехом использовались в образовательном процессе сельской школы учителями. Эти учебные материалы для практических занятий в школе серьезно отличались друг от друга и отражали авторское видение цели и задач народного образования. Вариативность содержания образования и методик преподавания способствовала формированию разнотипных сельских школ, учитывавших этнографические и социально-экономические возможности сельского населения.

Из числа русских просветителей, рассматривавших вопросы создания народной школы, особо следует отметить земского педагога, барона Николая Александровича Корфа. Являясь видным деятелем земского движения, он создал в Александровском земстве Екатеринославской губернии тип трехлетней однокомплектной школы, ставший вскоре господствующим в большинстве земских губерний. Не случайно Александровский уезд, благодаря деятельности Н. А. Корфа, получил название «педагогической лаборатории для целой России». В своих трудах Н. А. Корф разрабатывает идею об особом характере сельского образования и защищает принцип разнообразия типов народных школ. Он убежден, что школа должна соответствовать нуждам и потребностям народа, а значит, отражать разнообразие условий, то есть характер местности и того населения, где она работает. Учет этнографического и географического факторов обусловливает развитие разнообразных народных школ, и поэтому Н. А. Корф отрицательно относится к проекту создания единого типа учебных за-

ведений в Российской империи. Для него это означает «одеть народную школу в мундир, сделать из народного учителя чиновника». Как отмечает П. Ф. Каптерев: «Значение Корфа в истории русской народной школы заключается в том, что он энергично содействовал ее выработке и организации на общечеловеческих и вместе народных началах в то трудное и важное время, когда русская школа переживала период превращения из старой, преимущественно дъячковой, в новую, земскую, с новыми методами и строем» [4]. Об этом свидетельствуют такие труды Н. А. Корфа, как «Наш друг» - книга для чтения в начальной школе, «Русская начальная школа» - руководство по устройству школы и организации учебного процесса, «Отчеты Александровского уездного училищного совета» и др.

Еще одной значительной фигурой, внесшей свою лепту в становление сельской школы, является профессор Московского университета, член-корреспондент Российской академии наук, ботаник и математик, талантливый журналист и писатель, общественный деятель и педагог Сергей Александрович Рачинский. В 1892 г. им был представлен на общественное внимание труд «Сельская школа», представлявший собой программу создания русской сельской начальной школы. По мнению С. А. Рачинского, сельская школа должна максимально отражать специфику сельской жизни, ее практическое повседневное и ценностное содержание. Дети должны получать в школе знания практического плана, близкие к образу жизни крестьянина, поэтому большое внимание им уделяется на предметы, связанные с сельскохозяйственным трудом. Указывая на народный характер школы, С. А. Рачинский выделяет в качестве еще одного из главных компонентов образования духовный, потому что по своему характеру народ является глубоко религиозным [9].

С целью воплощения своих идей на практике в 1875 г. в с. Татево Смоленской губернии на собственные средства он открыл школу с общежитием для 30 мальчиков, в которой проработал в качестве сельского учителя до самой смерти. Будучи убежденным в том, что сельская школа должна в первую очередь отвечать требованиям времени и учитывать особенности крестьянской жизни, С. А. Ра-чинский ввел в учебный план обучение культуре земледелия, пчеловодству, плотничьему и столярному делу, народным промыслам. На территории школы находились школьный сад, огород, пчельник, птичник, маленькая ферма.

Сельская школа С. А. Рачинского в организации учебно-воспитательного процесса учитывала особенности крестьянского менталитета, запросы родителей, образ крестьянской жизни. Именно это

позволяет говорить о ее органичной вплетенности в социокультурное пространство села.

Таким образом, в дореволюционной России под распространенным в тот период понятием «народная школа» медленно завоевывала собственное образовательное пространство сельская школа, выражающая миропонимание и мироощущение народа. Она была многотипна и отражала своеобразие народа, его национальные черты, воспроизводила его традиции и опыт. И самым важным в этом становлении сельской школы было то, что она формировалась не «реформами сверху», а благодаря активной деятельности сельской общественности.

Становление сельской школы сопровождалось формированием теоретико-методологического ее обоснования, включавшим проблемы содержания образования, методики обучения, организации учебно-воспитательного процесса и управления им. Основными положениями явились следующие утверждения:

1. Сельское образовательное пространство уни-

кально, так как обусловлено социокультурным контекстом, в котором живет сельская община. Это влияние этнографического и географического фактора, сложившихся традиций быта и хозяйствования, религиозных ценностей, лежащих в основе миропонимания и мироощущения сельского человека.

2. Различность социокультурного контекста является основанием вариативности моделей сельского образования. Те или иные доминанты, определяемые сельским социумом, выступают в качестве образовательных целей, исходя из которых выстраивается содержание и практика педагогического процесса.

3. Включенность сельского сообщества в образовательное пространство является важным условием эффективности педагогических моделей. Го -сударственный интерес и ориентация на универсальные модели не всегда приводят к появлению и развитию адекватных социокультурному контексту сельских образовательных систем, что в итоге становится причиной утраты традиционных для образования социальных функций.

Список литературы

1. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 703 с.

2. Шкуропий К. В. Земская школа как институт гражданственности. Армавир, 2000.

3. Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923.

4. Чехов Н. В. Народное образование России с 60-х годов XIX в. М., 1912.

5. Рачинский С. А. Сельская школа. Сборник педагогических статей разных лет. М., 1991.

Окушова Г. А., доцент кафедры общей педагогики и психологии. Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

Пьяных Е. Г., зав. кафедрой информационных технологий.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Материал поступил в редакцию 11.08.2010.

G. A. Okushova, E. G. Pyanykh

PUBLIC SCHOOL IN PRE-REVOLUTIONARY RUSSIA:

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS AND ORGANIZATION PRACTICE

The article analyzes the stages of development of public schools in pre-revolutionary Russia, which were represented at that time by various models of different types, reflecting its national traits, experience and traditions of national education.

Key words: rural education setting, variety of models of rural education, rural community.

Okushova G. A.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Tomsk region, Russia, 634061.

Pyanykh E. G.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Tomsk region, Russia, 634061.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.