CC BY
65радости, удовлетворения, что важно для творческой личности. Результатами нашей деятельности становятся выставки, творческие мастерские, мастер классы, участие в конкурсах декоративно-прикладного творчества различного уровня.
Декоративно-прикладное творчество обогащает творческие стремления обучающихся с ОВЗ, развивает в них нестандартность мышления, свободу, индивидуальность, умение всматриваться и наблюдать. Овладевая основами изображения в процессе освоения разнообразных художественных техник, обучающиеся с ОВЗ приобретают жизненно важные умения и навыки, необходимые для разнообразных современных профессий.
Урочная и внеурочная деятельность по развитию творческого потенциала обучающихся с ОВЗ обеспечивает их успешную самореализацию, помогает им стать активней. Человек, увлеченный творчеством, способен превратить любой труд в искусство, в красоту для себя и окружающих. Так пусть же дети будут участниками жизни, а не наблюдателями ее, и пусть радуются своему труду и гордятся им, считают себя полезными и нужными, счастливыми и успешными людьми.
Список литературы
1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 321 с.
2. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: учеб. пособие. - М.: Сфера, 1999. - 192 с.
3. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. - М.: Школа-Пресс, 1993. -127 с.
Л. Ю. Ларина
Направления работы по формированию речевых компетенций у дошкольников с задержкой психического развития
В федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) активно используется понятие «компетенция» [11]. Учёные сходятся во мнении, что компетенцию нельзя отождествлять со знаниями, умениями и навыками. Знания являются результатом целенаправленного педагогического процесса, компетенции формируются в деятельности. Компетенции в отличие от умений решают различные задачи. По сравнению с навыками компетенции осознанные и не автоматизированные. Обобщая различные трактовки понятия «компетенция», мы определяем её как социальный образец, в основе которого лежит умение найти и применить процедуру, соответствующую проблеме [4; 12; 13].
Для профилактики дисграфии у детей с задержкой психического развития (ЗПР) большое значение имеет формирование речевых компетенций. Речевая компетенция - владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи [1]. Речевая компетенция - это языковая система в действии, применение ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний от простейшего выражения чувства до отражения нюансов интеллектуальной информации [5]. Речевая компетенция - взаимосвязанные качества личности (знания, умения и навыки, а также способы деятельности), задаваемые по отношению к
определённому компоненту речевой подготовки, включающему языковую, коммуникативную и методическую составляющие [3]. Анализируя трактовки понятия «речевые компетенции», можно отметить, что рассматриваемые компетенции включают комплекс знаний, умений, навыков и способов действий в речевой подготовке. Для формирования данных компетенций основным является развитие способности самостоятельно подбирать и применять необходимые речевые умения в различных ситуациях, то есть коммуникативная целесообразность речи.
В педагогике существуют также традиционные понятия «речевой язык» и «речевое умение», близкие к понятию «речевая компетенция». А.А. Леонтьев определяет «речевой навык» как способность осуществлять операцию по оптимальным параметрам, а «речевое умение» как способность осуществлять действие по оптимальным параметрам этого действия [8]. Речевые навыки включают: произношение, членение фраз, интонирование, выбор падежа, рода, числа. Речевые умения включают: умения говорить, аудировать, излагать свои мысли в письменной форме, читать [2].
Таким образом, речевая компетенция - это сложное понятие, включающее фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую и монологическую составляющие.
Многие исследователи (Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова и др.) отмечают значимость развития устной речи для профилактики нарушений письма [7; 10]. Анализ литературы (Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова и др.) показывает, что недостаточная сформированность речевых компетенций у дошкольников с ЗПР является одной из основных причин развития дисграфии [6; 9]. Проблема диагностики и формирования речевых компетенций как профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста с ЗПР в настоящее время недостаточно исследована, но именно уровень развития и характер речевых компетенций является значительным для организации логопедической работы по предупреждению дисграфии. В известных работах исследовались речевые умения и навыки [9; 10]. Речевая компетенция - это более широкое понятие, включающее, кроме речевых умений и навыков, коммуникативную целесообразность речи. На основании анализа литературы (Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова и др.), в которой указывается, какие умения, навыки и способности необходимо формировать у дошкольников для профилактики нарушений письменной речи, мы сделали вывод, что для предупреждения дисграфии у дошкольников с ЗПР необходимо формировать следующие речевые компетенции: фонетические, фонематические, лексические, грамматические компетенции и связное речевое высказывание [9; 10].
Полноценное владение устной и письменной речью ребёнком с ЗПР предполагает сформированность у него фонетической компетенции. Фонетическая компетенция - звукослоговое оформление слов, владение способами фонетической организации речи и их использование в процессе общения. Сформирован-ность данной компетенции способствует предупреждению дисграфии.
Для использования устной и письменной речи в различных функциональных стилях ребёнку с ЗПР необходимо иметь сформированную лексическую компетенцию. Лексическая компетенция - накопление словарного запаса и способность им пользоваться в процессе общения [1]. Необходимо расширять словарный запас дошкольника с ЗПР, предупреждать стереотипность употребления слов в речи.
Для правильного порождения устной и письменной речи у ребёнка с ЗПР необходимо формировать грамматическую компетенцию. Грамматическая компетенция - сформированность парадигмы грамматических средств языка и умение ими пользоваться в процессе общения [1]. Сформированность данной компетенции также способствует профилактике дисграфии.
Владение устной и письменной речью ребёнком с ЗПР предполагает сформированное монологической составляющей речевой компетенции. Монологическое высказывание - речевая компетенция, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка и уместное для данной ситуации единое целое.
Правильное восприятие речи детьми с ЗПР, необходимое для профилактики дисграфии у данной категории дошкольников [9], предполагает сформированную фонематическую компетенцию, включающую фонематическое восприятие, анализ, синтез и представления.
Таким образом, в рамках профилактики дисграфии у дошкольников с ЗПР необходимо формировать речевые компетенции: фонетические, фонематические, лексические, грамматические, монологические.
По этим направлениям должна проводиться диагностика и систематическое, целенаправленное формирование речевых компетенций у дошкольников с ЗПР в рамках профилактики дисграфии. Детям данной категории необходимо не только усвоить речевые умения и навыки, но и уметь их применять.
Список литературы
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000. - 400 с.
3. Афанасьева О.В. Сущностная характеристика речевой компетенции [Электронный ресурс]. - URL: http://docviewer.yandex.ru
4. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компе-тентностного подхода) // Высшее образование России. - 2004. - № 4. - С. 3-12.
5. Кабардов М.К., Артишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С. 34-42.
6. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. - СПб.: Образование, 1992. - 87 с.
7. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма. - М.: Учпедгиз, 1940. - 72 с.
8. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.
9. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. - СПб.: Детство-пресс, 2004. - 208 с.
Ю.Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика и коррекция. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. - 128 с.
11.Федеральные государственные образовательные стандарты детей с ограниченными возможностями здоровья: утв. приказом Минобрнауки России № 1598 от 19. 12. 2014.
12.Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] // Эйдос. - 2005. - 12 декабря. - URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.
13.Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002.- № 2. - С. 58-62.
