CC BY
314
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37332:37.025.5
ББК Ю941.3-515+Ч410.4 ГСНТИ 14.23.07 Код ВАК 13.00.02
Худайгулова Галия Раисовна,
магистр педагогики, младший научный сотрудник Научно-исследовательской лаборатории социокультурного развития дошкольника, Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия; 450071, республика Башкирия, г. Уфа, ул. Менделеева, 215/4 ; e-mail: galja500@yandex.ru.
НАБЛЮДЕНИЕ КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ КОНЦЕНТРАЦИИ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: наблюдение, метод, метод наблюдения, внимание, произвольное внимание, непроизвольное внимание, концентрация внимания, образовательная программа дошкольного образования, педагогическая система Марии Монтессори.
АННОТАЦИЯ. В статье автор рассматривает наблюдение как метод исследования концентрации внимания детей старшего дошкольного возраста. Автор анализирует представленные в философской, психологической, педагогической литературе определения понятий: «наблюдение», «внимание», «концентрация внимания ребенка». Исходя из видов внимания, он предполагает наличие таких свойств внимания, как произвольная концентрация внимания, непроизвольная концентрация внимания, послепроизвольная концентрация внимания. Рассмотрение положительных и отрицательных сторон всех видов концентрации внимания детей дошкольного возраста позволило выяснить преимущества и недостатки всех видов концентрации внимания детей. Также автор анализирует подходы отечественных и зарубежных ученых к определению содержания метода наблюдения. Дается описание роли, значения и способов применения метода наблюдения в психолого-педагогических исследованиях, образовательных программах и технологиях дошкольного образования. Наиболее подробно автор рассматривает применение метода наблюдения за детской деятельностью в педагогической системе Марии Монтессори. В статье представлены рекомендации для педагогов, которые смогут помочь исследователю в изучении состояния субъекта (ребенка) более глубоко и объективно. В итоге автор статьи приходит к выводу о том, что метод наблюдения с позиции системно-деятельностного подхода позволяет проанализировать все стороны изменяющегося состояния объекта и предмета педагогического исследования.
Hudaygulova Galia Raisovna,
Master of Pedagogy, Junior Researcher, Research Laboratory of Socio-cultural Development of a Preschooler, "Eastern Economic-legal Humanities Academy" (Academy VEGU), Ufa, Russia.
OBSERVATION AS A METHOD FOR STUDYING CONCENTRATION OF ATTENTION OF PRESCHOOLERS
KEYWORDS: observation, method, method of observation, attention, voluntary attention, involuntary attention, attention concentration, education program of preschool education, pedagogical system of Maria Montessori.
ABSTRACT: The author considers observation as a method of research of attention concentration of senior preschoolers. The author analyzes the definitions of "observation", "attention", "concentration of attention of a child" found in the philosophical, psychological and pedagogical literature. Based on the types of attention, the author assumes the existence of such features of attention as voluntary concentration, involuntary concentration and after-voluntary concentration. Consideration of the positive and negative aspects of all types of concentration of preschoolers allowed to find out the advantages and disadvantages of all kinds of children's concentration of attention. The author also analyzes the approaches of domestic and foreign scientists to determination of the content of the observation method. A description of the role, importance and methods of using the method of observation in psychological and educational research, educational programs and technologies of preschool education is given. The author examines in detail the use of observation method to study children's activities in the educational system of Maria Montessori. This article provides recommendations for teachers that can help them to study the subject of research (the child) more deeply and objectively. As a result, the author comes to the conclusion that the method of observation from the perspective of system-activity approach, allows us to analyze all aspects of the changing state of the object and the subject of pedagogical research.
В современной педагогической науке в России и за рубежом существует большое количество методов научных исследований, направленных на получение исследователем информации о состоянии изучаемого объекта. Обратимся к определению
метода (от греч. швШойоз - путь исследования или познания), данному Г. М. Коджас-пировой, А. Ю. Коджаспировым в «Словаре по педагогике» как «совокупность относительно однородных приемов, операций практического и теоретического освоения
© Худайгулова Г. Р., 2016
действительности, подчиненных решению конкретной задачи» [6, с. 174]. Применение методов позволяет исследователю всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры. Среди этих методов особое место занимает наблюдение. С чем это связано? Метод наблюдения в гуманитарных науках способствует восприятию исследователем содержания и результатов деятельности наблюдаемого, общения и поведения в целом. По мнению Н. А. Вершининой и О. Н. Сомковой, «... гуманитарное исследование отличается от естественнонаучного объектом исследования, использованием специфических методов сбора данных, их обработки и анализа, а также особой позицией исследователя» [4, с. 14]. Мы согласны с авторами и считаем, что метод наблюдения в гуманитарном исследовании может способствовать получению более точных и качественных научных результатов, отражающих внешнее проявление внутреннего состояния исследуемых объектов.
С целью детального изучения понятия «наблюдение» и определения его категориальной сущности обратимся к философской, психологической, педагогической литературе. В «Кратком философском словаре» понятие «наблюдение» характеризуется как восприятие окружающего мира с поставленной конкретной целью в определенной познавательной деятельности [7, с. 239]. В «Словаре-справочнике по возрастной и педагогической психологии» наблюдение рассматривается как эмпирический метод психологического исследования преднамеренного, систематического и целенаправленного восприятия психических явлений [18, с. 56]. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» наблюдение расценивается как средство обучения [15, с. 156]. Анализ определений понятия «наблюдение», представленных в различных научных областях, показал, что: содержание определения связано с авторским подходом к наблюдаемому объекту или явлению (деятельностный, аксиологический, гносеологический и др.); цели наблюдения, представленные в определениях, влияют на наблюдение и придают ему новые функции (контроля) и новые формы (познания); условия наблюдения, отраженные в определениях, связаны непосредственно с областью науки (философией, педагогикой, психологией).
В дошкольной педагогике наблюдение является одним из важнейших общенаучных методов познания, так как оно имеет ряд преимуществ перед другими методами: непосредственное восприятие поведения ребенка в реальном времени, оперативность получения информации, объективность и
конкретность данных, гибкость исследовательских установок, непосредственный охват и фиксация поведения, наблюдение сразу по нескольким показателям. Несмотря на внешнюю простоту и отсутствие дополнительного оборудования «научное наблюдение» (М. Монтессори) является одним из самых сложных по организации, проведению и анализу полученной информации. Поэтому наблюдателю-исследователю, перед тем как перейти к процедуре наблюдения за детьми дошкольного возраста, необходимо серьезно подготовиться. Сумнительный К. Е. проанализировал систему подготовки Монтессори-педагогов в различных центрах, институтах повышения квалификации и государственных вузах России. Он пришел к выводу о том, что для преодоления стереотипа авторитарного воспитания и обучения ребенка программа подготовки Монтессори-педагогов должна включать длительные наблюдения за деятельностью ребенка, целью которых будет создание его «объективного психологического портрета» [20, с. 118]. Опыт проведения таких наблюдений имели педагоги Учебно-методического центра им. М. Мон-тессори, прошедшие серьезную специальную подготовку перед работой с детьми дошкольного возраста в одной из его структур - «Детской академии». Профессионально-поставленная работа осуществлялась под научным руководством доктора педагогических наук А. Г. Абсалямовой [1].
Следуя логике нашего исследования, приступим к освещению понятия «внимание», которое В. П. Ступницкий в «Психологии: учебнике для бакалавров» трактует как «.направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида» [19, с. 151]. Мы считаем, что внимание гарантировано в специально созданной образовательной среде при грамотном педагогическом сопровождении образовательного процесса. Следует отметить, что в психологии выделяются три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепро-извольное. Непроизвольное внимание, в отличие от произвольного внимания, по своему биологическому происхождению, является более пассивным. Оно может возникать и поддерживаться бессознательно, без напряжения сил и энергии человека. Данный вид внимания способствует повышенной познавательной активности индивида и увлеченности его деятельностью [Там же, с. 152]. Произвольное внимание по-другому называют волевым, активным, преднамеренным, так как оно управляется созна-
тельно поставленной целью. Послепроиз-вольное внимание, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но вовлеченное погружение человека в деятельность меняет значимость результата деятельности на его процесс [Там же, с. 157]. Исходя из видов внимания следует предположить наличие таких свойств внимания, как произвольная концентрация внимания, непроизвольная концентрация внимания, послепроиз-вольная концентрация внимания.
В своем исследовании мы наблюдали в основном за непроизвольным вниманием ребенка, возникающем по его инициативе. Нас интересовала концентрация непроизвольного внимания дошкольника. В «Кратком словаре системы психологических понятий» концентрация внимания раскрывается как «качество внимания, результат произвольного сокращения его объема до одного объекта и за счет этого повышения его интенсивности» [16, с. 60]. Мы согласны с автором определения, что длительная концентрация внимания дошкольника возможна только при работе с одним объектом. Но хочется возразить автору вышеназванного определения за односторонний взгляд на сущность понятия «концентрация внимания». В определении упоминается только одно свойство внимания - произвольное внимание. Тогда как незаслуженно умалчивается положительное влияние непроизвольной концентрации внимания на формирование качества личности ребенка. В. П. Ступницкий при формулировке понятия «концентрация внимания» делает упор на «.интенсивность сосредоточенности внимания, в котором собрана психическая или сознательная деятельность» [19, с. 157]. Но следует заметить, что сознательная деятельность, в свою очередь, является результатом произвольного внимания. Из выше-
сказанных определений понятия «концентрация внимания» можно сделать вывод о том, что, начиная с 1984 г. до 2014 г. (за 30 лет - Х. Г.) трактовка понятия практически не менялась, были выделены только ее виды.
По-нашему мнению, причиной произвольной концентрации внимания ребенка является внешний стимул, заданный педагогом, а непроизвольная концентрация внимания дошкольника зависит от его субъектной позиции (интерес к деятельности, избирательное отношение к разным видам деятельности, инициативность и желание заниматься тем или иным видом деятельности, самостоятельность выбора и осуществления деятельности). Произвольная концентрация внимания ребенка возникает в рамках учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника, а непроизвольная концентрация внимания дошкольника при личностно-ориентированной модели воспитания.
Произвольная концентрация внимания детей дошкольного возраста сопровождается волевыми усилиями и нередко вызывает утомление у воспитанников. Непроизвольная концентрация внимания дошкольников, напротив, не требует напряжения, так как выбранная ими познавательная деятельность осуществляется по собственной инициативе и самостоятельно, а не под давлением взрослого. В связи с этим назрела необходимость рассмотрения положительных и отрицательных сторон произвольной, непроизвольной и послепроизвольной концентрации внимания детей дошкольного возраста. При разработке критериев анализа произвольной, непроизвольной и после-произвольной концентрации внимания детей дошкольного возраста в системе отношений «воспитатель-ребенок» мы опирались на исследования К. Е. Сумнительного (см. табл. 1).
Таблица 1.
Сравнительный анализ произвольной и непроизвольной концентрации внимания детей дошкольного возраста в системе отношений «воспитатель-ребенок»
Виды концентрации внимания/ Критерии Произвольная концентрация внимания Непроизвольная концентрация внимания Послепроизвольная концентрация внимания
преимущества недостатки преимущества недостатки преимущества недостатки
Модель воспитания соблюдение заданных правил дисциплины учебно-дисциплинарная модель воспитания личностно-ориентированная модель воспитания отсутствие заданных правил и дисциплины смена учебно-дисциплинарной модели воспитания на личностно-ориентированную модель учебно-дисциплинарная модель воспитания на этапе перехода от произвольного внимания дошкольника
к послепроиз-вольному вниманию дошкольника
Рамочный или предписывающий характер конкретность условий предписывающий характер сочетание рамочного и предписывающего характера изменения условий в зависимости от ситуации сочетание рамочного и предписывающего характера предписывающий характер на этапе перехода от произвольного внимания дошкольника к послепроиз-вольному вниманию дошкольника
Ориентация на психологический / паспортный возраст ребенка ориентация на возрастные особенности ориентация на паспортный возраст ребенка ориентация на психологический возраст ребенка подготовка к школе может произойти с опозданием сочетание ориентации на паспортный и психологический возраст ориентация на паспортный возраст ребенка на этапе перехода от произвольного внимания дошкольника к послепроиз-вольному вниманию дошкольника
Направленность на индивидуализацию образования коллективная работа детей практически отсутствует индивидуализация обеспечена необходима регулярная работа на сплочение коллектива направленность на ин-дивидуализа-цию имеется практически отсутствует на этапе перехода от произвольного внимания дошкольника к послепроиз-вольному вниманию дошкольника
Возможность выбора ребенком объекта концентрации внимания гарантированные ожидаемые результаты не предусмотрена выбор, осуществляемый ребенком, является основой образовательного процесса в случае отсутствия выбора объекта имеется риск полного бездействия ребенка предусмотрена не предусмотрена на этапе перехода от произвольного внимания дошкольника к послепроиз-вольному вниманию дошкольника
Формируемые качества личности тренировка памяти ребенка, усидчивости противоречие между внутренними и внешними мотивами, потеря интереса к деятельности, отсутствие самостоятельно-сти, демонстративное поведение прилежание в работе, умение владеть собой, формирование характера, формирование настойчивости, формирование воли, формирование независимости, самостоятельно-сти. необходима специально-подготовленная образовательная среда тренировка воли, целеустремленность противоречие между внутренними и внешними мотивами на этапе перехода от произвольного внимания дошкольника к послепроиз-вольному вниманию дошкольника
Наличие программы индивидуального развития ребенка уменьшение объема работы педагогам, необходимость только одной рабочей программы группы дошкольной образовательной организации отсутствует обязательная индивидуальная программа развития ребенка необходимость разработки индивидуальной программы развития каждого ребенка в группе дошкольной образовательной организации обязательная индивидуальная программа развития ребенка Необходима интеллектуальная гибкость педагога на этапе перехода от произвольного внимания дошкольника к послепроиз-вольному вниманию дошкольника
Сравнительный анализ произвольной, непроизвольной и послепроизвольной концентрации внимания детей дошкольного возраста показал, что все виды их концентрации внимания имеют свои преимущества и недостатки. Каждому виду концентрации внимания дошкольников соответствует определенная модель воспитания. Преимущество всех видов концентрации внимания детей заключается в субъект-субъектном взаимодействии взрослого и ребенка, а недостатки проявляются в их субъект-объектном взаимодействии. При этом следует отметить, что успешность данного свойства внимания зависит от грамотно созданных педагогических условий образовательного процесса в дошкольной образовательной организации. М. Монтессори выделяла такие условия концентрации внимания, как развитие у ребенка интереса к деятельности, подготовку внимания детей к восприятию их преподавания, поддержание свободы ребенка (свободы выбора предметов, свободы продолжительности упражнений). Она предлагала дополнить эти условия «стимульным материалом», отвечающим внутренним потребностям ребенка, развивающим его активность, постоянство, терпение [9, с. 243]. В то же время в качестве «главных препятствий» к концентрации внимания ребенка М. Монтессори называла утомительность частых смен занятий и частых перерывов в работе детей [10, с. 69]. Мы солидарны с данным убеждением ученого, что резкое прекращение деятельности не по желанию ребенка нарушает концентрацию его внимания, вследствие чего в дальнейшем может быть потерян интерес к деятельности.
Исходя из предмета нашего исследования, мы хотим подчеркнуть значение метода наблюдения при исследовании концентрации внимания детей дошкольного возраста. Однако анализ более 20-ти кандидатских и докторских диссертаций за последние два десятилетия показал, что метод наблюдения за концентрацией внимания ребенка в этих исследованиях не применялся. Имеются работы, в которых метод наблюдения все же использовался, но для решения несколько иных целей и задач. Рассмотрим их более внимательно.
При анализе диссертационных исследований на предмет использования научного наблюдения за детьми дошкольного возраста мы руководствовались следующими критериями: наличие плана наблюдения, постановка цели и задачи наблюдения, учет условий проведения наблюдения, протоколирование наблюдения, обработка результатов наблюдения за детьми дошкольного возраста. В исследовании О. Ф. Николаевой
«Педагогические условия формирования культуры творческого мышления старших дошкольников» имеется план наблюдения, соответствующий критериям анализа результатов наблюдения, постановка цели заключается в выявлении специфики и направленности детского творчества современного ребенка [11]. Задачи наблюдения решаются через анализ самостоятельности ребенка и его обращения к сверстникам в организации творческой деятельности. Созданы необходимые условия для организации наблюдения за детьми в процессе творческой деятельности. Результаты наблюдения за детьми дошкольного возраста фиксируются в специальном бланке анализа за творческой деятельностью детей на занятии. В диссертационном исследовании О. Ф. Борисовой «Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста» целью наблюдения является проявление коммуникативных способностей у дошкольников [2]. О. Ф. Борисовой обоснованы все необходимые условия для наблюдения взаимодействия и сотрудничества с субъектами процесса. Имеются уровни сформированности социальной компетентности дошкольника. В «Карте наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (М. А. Никифорова, А. М. Щетинина) О. Ф. Борисовой отмечаются результаты наблюдений за детьми дошкольного возраста, но отсутствует план наблюдения и примеры результатов фиксации наблюдения за воспитанниками. В диссертации Е. Н. Бородиной «Нравственно-патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в полихудожественной деятельности», несмотря на то что наблюдение имеется в перечне эмпирических методов исследования, но при выявлении уровней нравственно-патриотической воспитанности детей старшего дошкольного возраста данный метод не применяется [3]. Аналогичная картина отмечается в исследовании Е. В. Обориной «Изобразительное искусство как средство формирования межнациональной толерантности у детей дошкольного возраста», где отсутствует сама процедура наблюдения при выявлении уровня межнациональной толерантности детей старшего дошкольного возраста [12]. В диссертации И. М. Лазарева «Психологические условия становления и развития речи детей младенческого и раннего возраста» фиксация событий, происходивших в жизнедеятельности детей младенческого и раннего возраста, осуществляется в разработанной им карте наблюдений за развитием ребенка (материнском дневнике) [8]. Продолжительность наблюдения составляет от 1-го до 36-ти месяцев. Все данные
(свыше 7500 записей) переведены в электронный вид для обработки. Но следует отметить, что в диссертации нет четкого обозначения цели, задач и плана наблюдения. В результате мы выявили, что наблюдение как психолого-педагогический метод большинство исследователей используют поверхностно и не реализуют его богатейшие возможности. Отметим, что наличие цели, задач и плана наблюдения, а также четко выраженной структуры наблюдения, наличие рабочих материалов наблюдения и обработка результатов наблюдения за детьми дошкольного возраста делает метод наблюдения - действительно научным методом познания.
С целью уточнения роли и места метода наблюдения в образовательной практике рассмотрим комплексные образовательные программы дошкольного образования: «От рождения до школы», «Детство», «Детский сад по системе М. Монтессори», «Вдохновение». Программа «От рождения до школы» для оценивания индивидуального развития детей предлагает карты наблюдений детского развития с рекомендациями по выстраиванию индивидуальной траектории развития каждого ребенка по всем возрастным группам, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в разных видах деятельности [14, с. 22]. В программе «Детство» метод наблюдения отнесен к малоформали-зованным методам. Отмечается трудоемкость метода, наличие высокого уровня культуры поведения при наблюдении у наблюдателя, ценность данного метода при изучении явлений, которые мало поддаются объективизации (например, ценностные ориентации, отношение ребенка к различным явлениям) или являются чрезвычайно изменчивыми по своему содержанию (динамика интересов, состояний, настроений и т.д.). В программе даны этапы мониторинга, подробно описаны психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста, представлены примеры конкретных ситуаций, приведен словарь терминов и понятий, которые существенно дополнят знания педагогов-практиков о педагогическом наблюдении. На основе данного пособия Л. С. Вакуленко разработала «Журнал наблюдения и оценки развития детей» [5, с. 180]. Программа «Детский сад по системе М. Монтессори» представлена системой мониторинга, основанной на методе научного наблюдения. В нее вошли: дневник включенного педагогического наблюдения; анализ индивидуального портфолио (коллекции) детских работ; карта индивидуальных достижений ребенка от 1-го до 3-х лет и от 3-х до 7-ми (8-ми) лет, в которой педагоги определяют уровень развития каждого ре-
бенка на данный момент и выявляют динамику изменений, сопоставляя результаты наблюдений с предыдущими записями. В индивидуальной карте возможных достижений выпускника дошкольной группы применяется трехуровневая шкала педагогической оценки развития, которая имеет условные обозначения: всегда (умение или навык проявляется устойчиво); иногда (умение или навык только формируется, проявляется не регулярно); никогда (умение или навык пока отсутствует) [17, с. 125]. На наш взгляд, эти обозначения даны по отношению к детям не совсем корректно и с категорично дальним прогнозом. Мы предложили бы другую трактовку данных обозначений уровней сформированности навыков: регулярно, нерегулярно, отсутствует. Программа «Вдохновение» предлагает систематическое ведение наблюдений, фиксацию наблюдений в письменной форме и обсуждение (анализ) результатов наблюдений. Наблюдение и документирование рекомендуется производить регулярно с целью предоставления полной картины развития и учения ребенка. Авторы программы советуют проводить свободные (открытые, неструктурированные) наблюдения, структурированные формы наблюдения или оценивания (анкеты со стандартизированными вариантами вопросов и ответов), заполнять индивидуальные карты развития с описанием достигнутых компетентностей, осуществлять сбор портфолио воспитанников. Но при этом авторы программы считают некорректным требования от педагогов, не имеющих практику наблюдения, быстрого перехода к процессу наблюдения за детьми дошкольного возраста [13, с. 68]. В состав учебно-методического комплекта программы входит «Дневник педагогических наблюдений», где даны методические рекомендации и бланки для протоколирования наблюдений и для записи собственных комментариев наблюдаемых ситуаций. В данном дневнике предполагается фиксирование восприятия наблюдаемого объекта и мнения о наблюдаемом объекте. Наличие этого факта предполагает субъективное отношение наблюдателя к наблюдаемому, что на наш взгляд недопустимо.
Мы согласны с рекомендациями авторов образовательных программ «Детский сад по системе Монтессори», «Вдохновение» в том, что наблюдение является сложным педагогическим процессом, требующим от педагогов профессионализма и длительной практики наблюдения. Анализ метода наблюдения в образовательных программах дошкольного образования показал, что при оценке индивидуального развития детей авторы рекомендуют разные виды наблюдений, формы, способы фикса-
ции наблюдения за детьми дошкольного возраста. Добавим, что только в программе «Детский сад по системе Монтессори» авторы уделяют внимание использованию метода наблюдения за концентрацией внимания детей дошкольного возраста, что является существенным личностным качеством ребенка в его познавательной деятельности.
Рассмотрим предложенную более ста лет назад технологию применения метода наблюдения за концентрацией внимания дошкольников в педагогической системе Марии Монтессори, в которой умение наблюдать жизнь детей является одним из важнейших качеств Монтессори-педагога. В статье Е. Янжуль «Детские сады по системе Монтессори» имеется формулировка педагогической системы Марии Монтессори: «.она разработана по методу индивидуального наблюдения над ребенком и состоит в предоставлении ему обстановки, пригодной и приспособленной для индивидуального нормального роста» [21, с. 6]. В «Руководстве к психологическим наблюдениям» по системе М. Монтессори рекомендуется комплексное наблюдение за детьми дошкольного возраста: за работой, поведением, послушанием (соблюдения правил жизнедеятельности) ребенка в процессе образовательной деятельности. Например, рассмотрим применение наблюдения как метода исследования на таком разделе, как «работа». В этом аспекте предлагается наблюдать продолжительность занятия за каким-либо упражнением, темп исполнения упражнения, повторяемость одного и того же упражнения, индивидуальные особенности, которые проявляются во время упражнений, упорство в работе над одним и тем же упражнением, последовательность выбора упражнения [9, с. 120].
Из вышесказанного видно, что метод наблюдения в педагогической системе М. Монтессори используется, в частности, для определения концентрации внимания ребенка в системе свобода-дисциплина-концентрация внимания. Мы пришли к выводу о том, что при активном использовании учеными метода наблюдения в гуманитарных исследованиях, применении данного
метода в различных образовательных программах дошкольного образования, применение метода наблюдения за концентрацией внимания ребенка предложено было только Марией Монтессори. Другими словами, исследованием концентрации внимания детей дошкольного возраста при помощи наблюдения, кроме нее, никто не занимался.
Резюмируя вышесказанное, следует отметить возрастающий интерес ученых и педагогов-практиков к методу наблюдения при исследовании жизнедеятельности детей дошкольного возраста. В этом отношении заключается признание современными исследователями преимущества метода наблюдения за детьми в дошкольной педагогике. В связи с этим мы разработали рекомендации, которые, на наш взгляд, смогут помочь исследователю изучить состояние субъекта (ребенка) более глубоко и объективно:
1. Проводить систематические наблюдения за поведением детей в повторяющихся и изменяющихся ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей.
2. Не делать поверхностных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно того, какая психическая реальность стоит за наблюдаемым поведением у дошкольников.
3. Сопоставлять частные условия появления наблюдаемого поведения у детей дошкольного возраста с общей социокультурной ситуацией. Рассмотрение в общем контексте больших общностей (общей ситуации, личности в целом, применительно к ребенку - стадии психического развития и т.п.) часто изменяет психологический и педагогический смысл результата наблюдения за детьми.
4. Использовать современные средства фиксации наблюдения за дошкольниками.
5. Избегать субъективного отношения, наблюдающего взрослого за наблюдаемыми детьми дошкольного возраста.
Таким образом, мы рассматриваем метод наблюдения с позиции системно-деятельностного подхода, позволяющего проанализировать все стороны изменяющегося состояния объекта и предмета педагогического исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абсалямова А. Г. Открытие учебно-методического центра М. Монтессори // Педагогический журнал Башкортостана. 2007. № 6 (13). С. 90-93.
2. Борисова О. Ф. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста : дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2009. 201 с.
3. Бородина Е. Н. Нравственно-патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в полихудожественной деятельности : дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2016. 241 с.
4. Вершинина Н. А., Сомкова О. Н. Идеи гуманитарного подхода в исследованиях научной школы И. Логиновой // Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве : сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 4-6 апреля 2007 г.). СПб., 2007. 599 с.
5. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. СПб. : Детство-Пресс, 2014. 280 с.
6. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. М. : ИКЦ «МарТ, 2005. 448 с.
7. Краткий философский словарь / отв. ред. А. П. Алексеев. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2002. 496 с. S. Лазарев И. М. Психологические условия становления и развития речи детей младенческого и
раннего возраста : дис. ... канд. пед. наук. М., 20l6. l57 с.
9. Монтессори М. Впитывающий разум ребенка. СПб. : Благотворительный фонд «ВОЛОHТEРЫ», 2009. 320 с.
10. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе / под ред. К. Сумнительного,
H. Широнина. М. : Карапуз, 2009. 288 с.
11. Николаева О. Ф. Педагогические условия формирования культуры творческого мышления старших дошкольников : дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 20ll. 206 с.
12. Оборина E. В. Изобразительное искусство как средство формирования межнациональной толерантности у детей старшего дошкольного возраста : дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 20l6. 244 с.
13. Основная образовательная программа дошкольного образования «Вдохновение» / под ред. В. К. Загвоздкина, И. E. Федосовой. М. : Национальное образование, 20l6. 352 с.
14. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. E. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М. : Мозаика-синтез, 20l4. 368 с.
15. Педагогический энциклопедический словарь / гл.ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких [и др.]. М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.
16. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий : учебное пособие для учеб. заведений профтехобразования. М. : Высшая школа, l984. l74 с.
17. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Детский сад по системе Монтессори» / Под ред. E. А. Хилтунен. М. : Национальное образование, 20l4. l86 с.
lS. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / под ред. М. В. Гамезо. М., 200l. l28 с.
19. Ступницкий В. П., Щербакова О. И., Степанов В. E. Психология : учебник для бакалавров. М. : Из-дательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 20l4. 520 с.
20. Сумнительный К. E. Западноевропейские педагогические системы: теоретическое осмысление и практика применения в отечестенном образовании второй половины XX века : монография / Под научн. ред. чл.-корр. РАО М. В. Богуславского. М. : АПКиППРО, 2008. l84 с.
LITERATURA
1. Absalyarnova A. G. Otkrytie uchebno-rnetodicheskogo tsentra M. Montessori // Pedagogicheskiy zhurnal Bashkortostana. 2007. № 6 (l3). S. 90-9З.
2. Borisova O. F. Formirovanie sotsial'noy kompetentnosti detey doshkol'nogo vozrasta : dis. ... kand. ped. nauk. Chelyabinsk, 2009. 20l s.
3. Borodina E. N. Nravstvenno-patrioticheskoe vospitanie detey starshego doshkol'nogo vozrasta v polikhudozhestvennoy deyatel'nosti : dis. ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg, 20l6. 24l s.
4. Vershinina N. A., Sornkova O. N. Idei gurnanitarnogo podkhoda v issledovaniyakh nauchnoy shkoly
I. Loginovoy // Razvitie nauchnykh idey pedagogiki detstva v sovreшennoш oЪrazovatel'noш prostranstve : sbornik nauchnykh statey po rnaterialarn шezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (Sankt-Peterburg, 4-б aprelya 2007 g.). SPb., 2007. б99 s.
5. Detstvo: prograшшa razvitiya i vospitaniya detey v detskorn sadu / T. I. Babaeva, A. G. Gogoberidze, O. V. Solntseva i dr. SPb. : Detstvo-Press, 20l4. 2S0 s.
6. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Slovar' po pedagogike. M. : IKTs «MarT, 2005. 448 s.
7. Kratkiy filosofskiy slovar' / otv. red. A. P. Alekseev. 2-e izd., pererab. i dop. M., 2002. 496 s.
S. Lazarev I. M. Psikhologicheskie usloviya stanovleniya i razvitiya rechi detey rnladencheskogo i rannego vozrasta : dis. ... kand. ped. nauk. M., 20l6. l57 s.
9. Montessori M. Vpityvayushchiy razurn rebenka. SPb. : Blagotvoritel'nyy fond «VOLONTERY», 2009. 320 s.
10. Montessori M. Saшovospitanie i saшoobuchenie v nachal'noy shkole / pod red. K. Surnnitel'nogo, N. Shironina. M. : Karapuz, 2009. 2SS s.
11. Nikolaeva O. F. Pedagogicheskie usloviya forrnirovaniya kul'tury tvorcheskogo шyshleniya starshikh doshkol'nikov : dis. ... kand. ped. nauk. Chelyabinsk, 20ll. 206 s.
12. Oborina E. V. Izobrazitel'noe iskusstvo kak sredstvo forrnirovaniya rnezhnatsional'noy tolerantnosti u detey starshego doshkol'nogo vozrasta : dis. ... kand. ped. nauk. Perm', 20l6. 244 s.
13. Osnovnaya obrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya «Vdokhnovenie» / pod red. V. K. Zagvozdkina, I. E. Fedosovoy. M. : Natsional'noe obrazovanie, 2016. З52 s.
14. Ot rozhdeniya do shkoly. Prirnernaya obshcheobrazovatel'naya prograrnrna doshkol'nogo obrazovaniya / Pod red. N. E. Veraksy, T. S. Kornarovoy, M. A. Vasil'evoy. M. : Mozaika-sintez, 2014. З68 s.
15. Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar' / gl.red. B. M. Birn-Bad; redkol.: M. M. Bezrukikh [i dr.]. M. : Bol'shaya Rossiyskaya entsiklopediya, 200З. 528 s.
16. Platonov K. K. Kratkiy slovar' sisterny psikhologicheskikh ponyatiy : uchebnoe posobie dlya ucheb. zavedeniy proftekhobrazovaniya. M. : Vysshaya shkola, 1984. 174 s.
17. Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya «Detskiy sad po sisteme Montessori» / Pod red. E. A. Khiltunen. M. : Natsional'noe obrazovanie, 20l4. l86 s.
18. Slovar'-spravochnik po vozrastnoy i pedagogicheskoy psikhologii / pod red. M. V. Garnezo. M., 2001. 128 s.
19. Stupnitskiy V. P., Shcherbakova O. I., Stepanov V. E. Psikhologiya : uchebnik dlya bakalavrov. M. : Izdatel'sko-torgovaya korporatsiya «Dashkov i K°», 20l4. 520 s.
20. Surnnitel'nyy K. E. Zapadnoevropeyskie pedagogicheskie sisterny: teoreticheskoe osrnyslenie i praktika prirneneniya v otechestennorn obrazovanii vtoroy poloviny XX veka : rnonografiya / Pod nauchn. red. chl.-korr. RAO M. V. Boguslavskogo. M. : APKiPPRO, 2008. 184 s.
