CC BY
157
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 372.879:371.315.7
ББК Ч426.85-268.4 ГСНТИ 13.11.28 Код ВАК 13.00.02; 24.00.01
Колычев Георгий Сергеевич,
магистрант, Институт филологии, культурологии и межкультурной коммуникации, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26, к. 254; e-mail: [email protected]
Симбирцева Наталья Алексеевна,
старший научный сотрудник, Лаборатория региональных образовательных проектов, Уральский государственный педагогический университет; 620142, г. Екатеринбург, ул. 8 Марта, д. 75, к. 406а; e-mail: [email protected]
НА ПУТИ К МЕДИАГРАМОТНОЙ ЛИЧНОСТИ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: современное поколение; клиповое мышление; медиаобразование; медиагра-мотность; визуальная грамотность; методика изучения медиатекста; киноискусство.
АННОТАЦИЯ. Предметом рассмотрения в статье является образ современной молодежи, отличающийся особенностями мышления и восприятием реальности в условиях постоянного потока информации. «Клиповое мышление» не только обладает негативными характеристиками, но и несет в себе позитивное начало. Скорость получения и обработки информации позволяет иначе, чем раньше, транслировать смыслы и ценности культуры, а также определять отношение к реальности. Основная цель работы заключается в разработке методики изучения мировой художественной культуры с учетом специфики восприятия информации современным школьником. Система образования ориентирована на формирование и развитие ключевых компетенций медиаграмотной личности. Информационное пространство визуальных образов требует научно выверенных методических решений, направленных на освоение социокультурной действительности. Программа Г. И. Даниловой и технология «Образ и мысль» легли в основу разработанной методики изучения кино в школе. Данная методика была апробирована, что позволило авторам оценить степень актуальности и востребованности принципов медиаобразования, а также необходимость учитывать специфику молодежи 2000-х в субъект-субъектном образовательном взаимодействии. Формирование и развитие навыков визуальной грамотности видится перспективным на материале киноискусства как наиболее целостной системе медиакультуры.
Kolychev Georgy Sergeevich,
Master's Degree Student, Institute of Philology, Culturology and Intercultural Communication, Ural State Pedagogical University, Ekterinburg.
Simbirtseva Natalia Alekseevna,
Senior Research Officer, Laboratory of Regional Educational Projects, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
TOWARDS A MEDIA LITERATE PERSON: FROM THEORY TO PRACTICE
KEYWORDS: modern generation; clip thinking; media education; media literacy; visual literacy; methods of media text study; cinema art.
ABSTRACT. the subject of the article is an image of modern youth, featuring characteristics of thinking and perception of reality in the face of a constant flow of information. «Clip thinking» possesses not only negative characteristics, but also carries a positive effect. The speed of receiving and processing of information allows to translate meanings and values of culture on a different level, it also transforms the attitude to reality. The main goal of the article is to develop a new methodology for studying the World Art Culture according to the specificity of information perception of modern pupils. The educational system nowadays is focused on the formation and development of key competences such as individual media literacy. Information space of visual images requires scientifically grounded methodical solutions aimed at mastering and managing of the social and cultural reality. The "Image and Idea" research work by G. I. Danilova formed the basis of the proposed methodology of studying cinema art at school. This methodology was tested, which allowed to evaluate the relevance and usefulness of the principles in media education taking into account the specificity of 2000vs youth in subject-subject educational interaction. The formation and the development of visual literacy skills seem to be effective while studying cinema artworks as the most coherent media system.
1овременное технизированное по- «поколение myPod», «поколение D (digital -
/коление молодежи в исследовани- цифровое)», «путинское поколение». Ро-
ях обозначается как «поколение M», «поко- дившиеся в конце прошлого столетия и
ление Интернета», «поколение net», «по- выросшие в условиях техногенной среды,
коление Google», «поколение геймеров», молодые люди обладают особой формой
С
к
© Колычев Г. С., Симбирцева Г. А., 2016
восприятия реальности, которую принято определять как клиповое мышление. В их представлении мир предстает как калейдоскопическая реальность, объединенная общим информационным пространством. Как отмечает Е. Полюдова, «они - знающие и опытные пользователи в сфере поиска и исследования информации, предпочитающие ассоциативный комплексный подход пошаговому линейному обучению. При изучении вопроса они выбирают короткие видеоклипы, графики, общий контекст проблемы, в котором могут задать вопрос и мгновенно получить ответ, что позволяет им ориентироваться в потоке интернет-информации» [8, с. 23].
С клиповым мышлением не рождаются, оно является внешним фактором, влияющим на социализацию и аккультурацию личности. Поколение рубежа ХХ-ХХ1 вв. с самого рождения учится «бодрствовать» в условиях медиакультуры. Молодые люди -активные пользователи Интернета. В условиях визуальной культуры сформировался особый стиль жизни молодежи рубежа XX-XXI вв.: стиль общения, стиль поведения, стиль восприятия информации и оценки действительности. Общение картинками, смайликами заменило текстовые виды коммуникации. Наблюдаются поверхностность, узконаправленность и фрагментарность знаний, «кликовое» и клиповое мышление, низкий уровень критического восприятия и оценки информации.
У этого поколения нет четкости в структурировании информационного пространства: постмодернистский принцип, характерный для гипертекстовой реальности, вошел в практику поколения М. Погружение человека в информационные потоки не требует выстраивания смысловых связей внутри: сидя за компьютером или телевизором, можно с легкостью менять аудиальный и визуальный ряд. Восприятие нового базируется на эффекте «переворачивания страницы»: «Незамедлительность появления информации делает нас нетерпеливыми, и мы спешим к следующей странице. Так же, как быстро новая страница появляется перед нами, так же возрастает наша уверенность, что следующая будет интереснее, лучше, важнее, - стоит только нажать на кнопку мышки - и то, что пришло мгновенно, также мгновенно исчезает» [16, с. 169].
Этот стиль работы с медиаинформаци-ей позволяет быстро переключаться психологически и эмоционально, ориентироваться в гипертекстовой реальности и настоящем, несмотря на проблему структурирования информации. Это своеобразный результат практик визуальной культуры - новый стиль мышления, отражающийся и на
способах поведения в социально-культурной среде, и в выстраивании коммуникативных отношений, и в способах самопрезентации. Интеллектуальная рефлексия требует усилий и напряжения, а главное -знаний и навыков в процессе интерпретации и анализа текстов, образов в условиях медиакультуры. Самостоятельный поиск информации, ее верификация и создание своего текста - сложная задача, с которой сталкивается большинство представителей современной молодежи, в том числе и школьники, несмотря на то что умение работать с информацией - ключевая компетенция в характеристике человека эпохи медиа.
Медийные технологии предоставляют человеку быстрые и удобные способы поиска информации. В связи с этим произошла и трансформация его мыслительной деятельности. Актуальные сегодня ме-диапрактики постижения реальности (Интернет, ТВ, СМИ, кино, соцсети, фото- и видеотрансляции) требуют особым образом организованных механизмов трансляции смыслов культуры. Они в свою очередь оказывают влияние на социальную коммуникацию в целом и отдельные ее виды. Э. Тоффлер описывает пространство, где образы, созданные не на основе личных наблюдений человека, а на основе уже созданных в глобальной сети информационных сообщений, разрушают «оборону» и мысленную модель реальности, приводя к ускоренному вытеснению прежних образов мира, увеличению умственной «пропускной способности» и к ощущению непостоянства, недолговечности получаемых знаний [11, с. 184-187].
Сегодня восприятие медийной информации рассматривается как смысловая задача и требует специального обучения: ме-диаграмотность возможна тогда, когда субъект творчески использует материал, связанный с медиаобразами, не только в их функциональном и контекстуальном значении, но и в пределах собственного мирови-дения. Деятельностный контекст в процессе медиакоммуникации предполагает введение специальных педагогических технологий в образовании.
Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [15, с. 273-274]. Сегодня такое образ-воание востребовано не только потому, что необходимы специалисты, умеющие работать с источниками и средствами медиакуль-туры. Оно является приоритетной и перспективной областью и культурного, и педагогического развития XXI в. И медиапедагог,
включенный в систему медиаобразования и обладающий навыками медиаграмотно-сти, является ключевой фигурой на всех уровнях системы современного образования: от дошкольного до высшего. Именно он оказывается посредником между информационными потоками и субъектами образования. Он способен организовать диалог на особом медийном языке и выстроить логику восприятия текста (в широком смысле его понимания) способами и приемами, отвечающими запросу времени. Качествами и компетенциями медиапедагога, в идеале, должны обладать воспитатели, учителя и преподаватели, т. е. профессионально сложившиеся люди. И здесь видится альтернативный выход - учиться...
Согласно мнению российских и зарубежных экспертов в области медиаобразо-ванияв, представленному в исследовании А. В. Федорова, «медиаграмотность» (media literacy) выступает за то, чтобы человек был активным и медиаграмотным, обладающим развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатек-стов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и ре-презентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью [13].
Современный человек в процессе приобщения к медиакультуре должен обладать:
- пониманием воздействия медиа на личность и общество;
- пониманием процесса массовой коммуникации;
- пониманием контекста медиа, традиционных и нетрадиционных навыков грамотности;
- способностями создавать, анализировать и обсуждать медиатексты;
- умением получать удовольствие от понимания и оценки содержания медиатек-стов [13].
Визуальная медиаграмотность (как более частный вариант медиаграмотно-сти) - это не только способ осмысленного и креативного прочтения и интерпретации субъектом восприятия информации, представленной в мире визуального, но и особый уровень компетентного, профессионального подхода к явлениям социально-культурной действительности. Визуальные образы могут быть прочитаны по законам лингвистического текста. Информация, заложенная в них, имеет логическое оформление, структуру и смысловое содержание. Генеративная среда, характерная для визуального, производит и распространяет интерсубъективное содержание
способами, отличающимися от способов языковых средств. На сегодняшний день сфера визуального и визуальных образов может быть представлена как автономная по отношению к языку сфера формирования смыслов, обладающая собственными коммуникативными и познавательными возможностями. Развитие навыков грамотного прочтения визуальных образов с погружением в контекстную среду является необходимой задачей медиаобразова-ния, ориентированного на такие способы работы с текстовой реальностью, критерии ее восприятия и оценку, которые учитывают запрос современной действительности.
Решать проблему соотношения медиа и смыслов, транслируемых ими, актуально, на наш взгляд, в сфере образования, где и вырабатываются навыки, характеризующие медиаграмотную личность. Таковой принято считать того, кто «не только понимает, что стоит за сообщениями, которые он получает, но тот, кто также может создавать качественный контент и распространять его в различных формах, становясь частью большого общественного диалога» [1].
Наследие мировой художественной культуры, определяемое в большинстве случаев как искусство, актуализирует значимые для человечества смыслы и ценности культуры, важные для субъекта в ситуации «здесь и сейчас». Оформленный художественный образ есть своего рода ключ к пониманию историко-культурного контекста. Для современного человека кинообраз и кинотекст - наиболее органичная форма восприятия эстетического содержания, так как именно кино представляет собой наиболее целостную систему медиакультуры, обладает богатой информационной базой и поэтому играет важную роль в образовательном процессе. Документальные и учебные фильмы оказывают серьезное влияние на интеллектуальные способности учащихся и влияют на эффективность учебного процесса. Кроме того, кино способно выполнять ряд других важных функций, участвуя в учебном процессе не как объект изучения и источник знаний, но как инструмент развития личности. Художественное кино имеет огромный потенциал для развития самостоятельного творческого, критического и художественно-образного мышления.
Последовательная и поэтапная интерпретация медиатекста на уроках мировой художественной культуры позволяет проследить, как меняется у учащихся отношение к кинотексту и каковы особенности рефлексии. Сегодня существенную роль играют методические решения, которые отве-
чают целям раскрытия педагогического потенциала кино.
В предлагаемой методике мы опирались на образовательную программу по мировой художественной культуре Г. И. Даниловой в 9 классе, в частности - на уроки по теме «Синтетические искусства», а также на поурочную программу планирования уроков для 10-11 классов. Ценным в этой программе является то, что Г. И. Данилова делает акцент на творческой составляющей деятельности и деятельных формах (развитие восприятия и интерпретаторских способностей учащихся на основе актуализации их личного эмоционального, эстетического, социокультурного опыта и усвоения элементарных приемов анализа произведений искусства). Согласно действующей сегодня программе, учащиеся должны знать о выдающихся достижениях отечественного кино, осуществлять поиск, отбор и обработку информации в различных источниках и литературе. В рамках знакомства с отечественным кинематографом учащиеся готовят сообщения, проводятся индивидуальные опросы и по возможности на уроках показываются мини-фрагменты шедевров отечественного кинематографа.
Основная цель предлагаемой методики заключается не только в знакомстве с отечественным кинематографом, но и в непосредственной работе старших школьников с произведениями искусства кино. Принцип формирования медиаграмотности отражен в усвоении учащимися содержания теоретических и исторических аспектов кино, а также в освоении практических навыков восприятия, прочтения и интерпретации смысловой структуры кинопроизведения. Посредством цели приобщения к ценностям культуры «через искусство» достигается полная реализация педагогического потенциала кино. Учитывая, что у современного школьника имеется широкий информационный арсенал ресурсов по вопросам теории кино, стоит уделять приоритетное внимание формированию восприятия и осознания искусства как формы и практики культуры.
В основе отбора содержания педагог должен ориентироваться на тот материал, который отвечает поставленным задачам урока и профилю класса. В нашем случае для работы в десятом классе предлагались следующие фильмы: «Сталкер», «Иваново детство» и «Солярис» А. Тарковского, «Мой друг, Иван Лапшин» А. Германа, «Адажио» Г. Бардина.
Методика предполагает развитие ме-диаграмотности как ключевой компетенции формирующейся личности и включает три стадии обращения к кинотекстам. Каждая
стадия реализуется на отдельном уроке и имеет свои цели и задачи.
Первый урок носил диагностический характер. Цель данного урока - узнать, как именно воспринимают кино современные школьники. Достижение этой цели предполагало решение следующих задач:
- определить потенциальные возможности школьников в восприятии кинотекста, опираясь на имеющиеся знания, умения и навыки, полученные в ходе обучения;
- определить степень заинтересованности школьников киноискусством;
- определить, к каким фильмам обращаются современные старшие школьники и чем они руководствуются при выборе киноматериала;
- в ходе практической части урока выявить сильные и слабые стороны школьников в восприятии и интерпретации кинотекста;
- проанализировать полученные результаты и задать вектор дальнейшей работы по развитию восприятия кинотекста.
Методической основой урока является программа дополнительного образования «Образ и мысль» [10], которая предполагает всестороннее интеллектуальное и эстетическое развитие школьников и повышение эффективности их дальнейшего обучения. Данная программа была разработана для младших школьников (со 2 по 4 класс), но в рамках нашей методики она является наиболее эффективной формой работы с кинопроизведением. Выбор данной методики был обусловлен ее интерактивностью, что способствует не столько передаче информации, сколько ориентации школьников на непосредственное взаимодействие с произведением искусства. Формирование личного мнения и отношения к произведениям искусства возможно лишь при прямом обращении к ним, в ходе вдумчивого рассматривания, чтения и рассуждения.
Учащимся последовательно предлагались три разных фрагмента из фильмов («Сталкер», «Иваново детство», «Солярис»), соответствующих возрастным и интеллектуальным особенностям данной группы. В ходе совместного обсуждения-дискуссии учащиеся приобрели возможность продемонстрировать свое понимание и интерпретацию представленных фрагментов.
Предполагалось, что учащиеся будут испытывать затруднения, вызванные незнанием основ теории кино и анализа кинотекста.
Вторая часть урока носила теоретический характер и была направлена на получение школьниками основ киноязыка, а именно:
- понятие кинотекста;
- понятие кинообраза и средства его создания;
- способы выявления кинообраза и методы его интерпретации.
На втором уроке реализовывалась вторая стадия обращения к кинотексту. Это важный аспект методики - рассмотрение фильма как визуального текста. Работа с кинотекстом позволила понять школьникам принципы работы с кинопроизведением: анализ, интерпретация и прочтение.
Цель данного урока - отработка навыков восприятия и анализа кинотекста. Достижение цели предполагало решение следующих задач:
- закрепление и осмысление принципов работы с кинотекстом;
- практическая работа с кинотекстом;
- осмысление школьниками необходимости полученных знаний и навыков.
Методологической основой урока является кейс-технология, которая предполагает глубокое погружение в предметную область. Учащимся представлены кейсы с заданиями различной направленности (фрагменты и кадры из фильма «Мой друг, Иван Лапшин»). Данный кейс был ориентирован на анализ проблемной ситуации, подготовку аргументированного ответа и защиту. В результате выступления учащихся и совместного обсуждения мы сделали вывод об усвоении учащимися полученных знаний и навыков.
Третий урок являлся контрольным. Данная стадия обращения к кинотексту предусматривала полную свободу в восприятии, интерпретации и прочтении произведения. Такая форма первой части урока позволила, на наш взгляд, полностью раскрепоститься при работе в классе. Учащимся был показан короткометражный фильм продолжительностью в 10 минут - «Адажио» (2000 г.) режиссера Г. Бардина. В ходе обсуждения учащиеся продемонстрировали остаточные знания, высказали мнения об особенностях восприятия и прочтения кинотекста, предложили его интерпретацию.
Комплексный характер уроков, в целом, влияет на культуру восприятия школьниками кинопроизведений, а именно:
- формирует потребность в освоении знаний, умений и навыков восприятия, интерпретации и прочтения кино как медиа-текста;
- открывает новые подходы к восприятию кино;
- изменяет общее представление о развлекательном характере кино;
- создает предпосылки к творческой самореализации и личностному развитию в художественно-эстетическом плане;
- повышает общий интерес к киноискусству.
Предложенная методика ориентирована не только на знакомство с кино как явлением медиа, но и на проникновенное осмысление содержания произведений киноискусства, обладающих большим педагогическим потенциалом. Развитию качеств ме-диаграмотной личности на уроках мировой художественной культуры способствовал не только актуальный, интересный и грамотно отобранный учителем материал, но и форма организации занятий - дискуссия и обсуждение. Немаловажным является и способ репрезентации кино как вида искусства, с одной стороны, и как уровня технических достижений - с другой.
Анализ и интерпретация содержания кинопроизведений на уроках мировой художественной культуры не только способствуют развитию навыков критического мышления школьников, навыков самостоятельного поиска информации по поставленным задачам, выстраиванию логики и представлению собственного ответа, но и воздействуют на душу... Качества медиа-грамотной личности не противоречат гуманистическим принципам педагогики. Интеллигентный, способный сопереживать, думающий и размышляющий, с четкими представлениями о нравственности, шагающий в ногу со временем и стремящийся к новым знаниям - это далеко не полный образ человека, который так важен для современной системы образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вейс Дж. Медиаграмотность в цифровую эпоху. URL: ЬИр^/упе^о^/га/Ь^/медиаграмотность-в-цифровую-эпоху.
2. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М. : Прогресс, 1988.
3. Данилова Г. И. Мировая художественная культура. Тематическое, поурочное планирование. 10-11 класс. М. : Дрофа, 2010.
4. Кухта М. С. Модели восприятия информации в вербальных и визуальных текстах // Вестник ТГПУ. 2004. Вып. 3.
5. Леклезио Ж-М. Г. Смотреть кино. М. : Текст, 2012.
6. Лепихова И. В. Герменевтика кинореальности // Контекст и рефлексия: философия о мире и человеке. 2014. № 5.
7. Менегетти А. Кино, театр, бессознательное. М. : ННБФ Онтопсихология, 2001.
8. Полюдова Е. Как обучать Поколение М: Педагогические технологии в художественном образовании США // Искусство. 2011. № 16 (472).
9. Симбирцева Н. А. Визуальное в современной культуре: к вопросу о визуальной грамотности // Политическая лингвистика. № 4 (46). 2013.
10. Синяева С. А. Программа дополнительного образования «Образ и мысль». URL: http://nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoe-obrazovanie/library/20il/09/25/programma-dopolnitelnogo-obrazovaniya-obraz-i.
11. Тоффлер Э. Шок будущего. М. : Издательство ACT, 2004.
12. Усенко О. Г. Методология изучения менталитета по игровому кино и его апробация на примере российского кинематографа 1908-1919 годов // Вестник Твер. гос. ун-та. Серия: История. 2009. Вып. 3. № 40.
13. Федоров А. В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. Таганрог : Изд-во Кучма, 2004. URL: http://psyfactor.org/lib/fedorov11-11.htm.
14. Ямпольский М. Б. Память Тиресия: Интертекстуалъность и кинематограф. М. : Культура, 1993. URL: http: //yanko.lib.ru/books/betweenall/yampolskiy-pamyat-tiresiya.htm.
15. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO // Education for the Media and the Digital Age. Vienna : UNESCO, 1999.
16. Teaching Generation M. A Handbook for Librarians and Educators / ed. V. Cvetkovic, R. Lackie. New York, London, 2009.
REFERENCES
1. Veys Dzh. Mediagramotnost' v tsifrovuyu epokhu. URL: http://ijnet.org/ru/blog/mediagramotnost'-v-tsifrovuyu-epokhu.
2. Gibson Dzh. Ekologicheskiy podkhod k zritel'nomu vospriyatiyu. M. : Progress, 1988.
3. Danilova G. I. Mirovaya khudozhestvennaya kul'tura. Tematicheskoe, pourochnoe planirovanie. 10-11 klass. M. : Drofa, 2010.
4. Kukhta M. S. Modeli vospriyatiya informatsii v verbal'nykh i vizual'nykh tekstakh // Vestnik TGPU. 2004. Vyp. 3.
5. Leklezio Zh-M. G. Smotret' kino. M. : Tekst, 2012.
6. Lepikhova I. V. Germenevtika kinoreal'nosti // Kontekst i refleksiya: filosofiya o mire i che-loveke. 2014.
№ 5.
7. Menegetti A. Kino, teatr, bessoznatel'noe. M. : NNBF Ontopsikhologiya, 2001.
8. Polyudova E. Kak obuchat' Pokolenie M: Pedagogicheskie tekhnologii v khudozhestvennom obrazovanii SShA // Iskusstvo. 2011. № 16 (472).
9. Simbirtseva N. A. Vizual'noe v sovremennoy kul'ture: k voprosu o vizual'noy gramotnosti // Politicheskaya lingvistika. № 4 (46). 2013.
10. Sinyaeva S. A. Programma dopolnitel'nogo obrazovaniya «Obraz i mysl'». URL: http://nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoe-obrazovanie/library/2011/09/25/programma-dopolnitelnogo-obrazovaniya-obraz-i.
11. Toffler E. Shok budushchego. M. : Izdatel'stvo ACT, 2004.
12. Usenko O. G. Metodologiya izucheniya mentaliteta po igrovomu kino i ego aprobatsiya na primere rossiyskogo kinematografa 1908-1919 godov / / Vestnik Tver. gos. un-ta. Seriya: Istoriya. 2009. Vyp. 3. № 40.
13. Fedorov A. V. Prava rebenka i problema nasiliya na rossiyskom ekrane. Taganrog : Izd-vo Kuchma, 2004. URL: http://psyfactor.org/lib/fedorov11-11.htm.
14. Yampol'skiy M. B. Pamyat' Tiresiya: Intertekstual"nost' i kinematograf. M. : Kul'tura, 1993. URL: http://yanko.lib.ru/books/betweenall/yampolskiy-pamyat-tiresiya.htm.
15. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO // Education for the Media and the Digital Age. Vienna : UNESCO, 1999.
16. Teaching Generation M. A Handbook for Librarians and Educators / ed. V. Cvetkovic, R. Lackie. New York, London, 2009.
Статью рекомендует д-р культур. наук, проф. И. Я. Мурзина.
